Язык как инстинкт

Языковая сложность характерна для любой человеческой среды – это открытие приковывает к себе внимание и для многих исследователей убедительно доказывает врожденную природу языка. Но для некоторых упрямых скептиков, таких как философ Хилари Патнэм, это вовсе не доказательство. Он считает, что не все универсальное является врожденным. Так же как раньше путешественники не могли найти племя без языка, сейчас антропологи с трудом обнаруживают людей, до которых не дошли бы видеомагнитофоны, кока-кола или футболки с Бартом Симпсоном. Язык стал универсалией раньше кока-колы и приносит гораздо больше пользы. Это как есть с помощью рук, а не с помощью ног, что тоже универсально, но не требует изобретения специального инстинкта, чтобы объяснить, почему мы едим руками. Язык бесценен для любых повседневных занятий в жизни людей: приготовления пищи и организации жилища, выражения любви, ведения спора, переговоров, обучения. Известно, что нужда – мать всех изобретений, так и язык мог быть придуман предприимчивыми людьми давно и даже неоднократно. Возможно, как утверждает Лили Томлин, человек изобрел язык, чтобы удовлетворить свою глубинную потребность жаловаться. Универсальность грамматики просто соответствует универсальности запросов в людской жизни и универсальности ограничений при обработке информации мозгом человека. Во всех языках есть слова, обозначающие воду и ногу, потому что все люди испытывают необходимость обозначать эти понятия; ни в одном языке нет слова, состоящего из миллиона слогов, поскольку ни у какого человека не хватит времени его произнести. Будучи однажды изобретенным, язык закрепился в культуре, так как родители обучали ему своих детей, а дети повторяли за родителями. От культурных сообществ, обладающих языком, он, словно пожар, перешел к другим, более молчаливым. В основе этого процесса лежит удивительная гибкость человеческого разума, которому свойственны разнообразные стратегии обучения.

Таким образом, универсальность языка не подразумевает его врожденную природу в том же смысле, в котором завершение дня подразумевает начало ночи. Чтобы убедить вас в существовании языкового инстинкта, мне придется привести множество аргументов: от болтовни современных народов до предполагаемых грамматических генов. Важнейший шаг на пути к доказательству инстинктивной природы языка связан с моей профессиональной деятельностью – изучением развития речи у детей. Суть аргумента состоит в том, что язык универсален, потому что дети, его изучая, на самом деле каждый раз его заново изобретают, поколение за поколением, – и не потому, что их этому учат, не потому, что они, как правило, очень смышленые, не потому, что им это нужно, но потому, что они просто не могут этого не делать. Давайте рассмотрим несколько примеров.

Начать нужно с того, как возникли реальные языки, которые мы встречаем в современном мире. Можно подумать, что здесь лингвист столкнется с проблемой любой исторической науки: важнейшие события не подвергались записи тогда, когда они происходили. Несмотря на то что специалисты, занимающиеся историей языка, могут проследить происхождение современных языков от более древних, это лишь на шаг приближает нас к решению проблемы. Нам необходимо понять, как людям удалось создать такой сложный язык. Удивительно, но это возможно.

Посмотрим на два печальных явления мировой истории: трансатлантическую работорговлю и долговое рабство в Южно-Тихоокеанском регионе. Вероятно, помня о Вавилонской башне, некоторые хозяева табачных, хлопковых, кофейных и сахарных плантаций намеренно соединяли рабов и рабочих, говорящих на разных языках. Другие, может, и предпочитали определенные этнические группы, но вынуждены были соглашаться на смешанные группы, потому что выбора не было. Когда людям, говорящим на разных языках, необходимо общаться, чтобы решать насущные проблемы, но у них нет возможности выучить языки друг друга, они создают свой собственный язык, называемый пиджином. Пиджины представляют собой быстро меняющийся набор слов, заимствованных из языка колонизаторов или владельцев плантаций, используемых в речи без особого порядка и практически не изменяющихся с точки зрения грамматики. Иногда пиджин становится лингва франка и с течением времени его устройство усложняется, как это случилось, например, с пиджином на основе английского языка на юге Тихого океана. Принц Филипп во время одного из визитов в Новую Гвинею был приятно удивлен тем, как его называют на этом языке (fella belong Mrs. Queen 'паренек Королевы').

Тем не менее лингвисту Дереку Бикертону удалось показать, что во многих случаях пиджин может стать полноценным сложноустроенным языком в одночасье: стоит только группе детей столкнуться с пиджином в возрасте, когда они осваивают родной язык. Это случалось тогда, утверждает Бикертон, когда дети были изолированы от родителей и вместе находились под опекой людей, говорящих с ними на пиджине. Не довольствуясь воспроизведением бессвязного набора слов, дети внесли грамматическую сложность туда, где ее никогда не было, что повлекло за собой формирование богатой и выразительной речи. Язык, который образуется, когда пиджин становится родным для детей, называется креольским.

Главное доказательство Бикертона основывается на уникальном случае в истории. Несмотря на то что рабовладельческие плантации, породившие большинство креольских языков, к счастью, остались в далеком прошлом, один креольский язык появился не так давно, и мы можем изучать главных действующих лица этого процесса. Незадолго до наступления нового века на гавайских сахарных плантациях произошел бум, что незамедлительно потребовало привлечения рабочей силы, превышавшей количество задействованных местных жителей. Рабочих привозили из Китая, Японии, Кореи, Португалии, Филиппин и Пуэрто-Рико, что быстро привело к возникновению пиджина. Многие рабочие-иммигранты, создавшие пиджин, были еще живы, когда в 1970-х Бикертон брал у них интервью. Вот несколько примеров их речи:

Отдельные слова и контекст позволяли понять, что говорящий, 92-летний иммигрант из Японии, рассказывает о своих первых днях в роли фермера, занимающегося выращиванием кофе: He bought my coffee; he made me out a check ('Он купил у меня кофе, он выписал мне чек'). Само его высказывание может быть понято и по-другому – 'Я купил кофе. Я выписал чек'. Это было бы так, если бы он говорил о том, что сейчас сам является владельцем магазина. Другой говорящий, еще один пожилой иммигрант из Японии, благодаря одному из своих детей познакомился с чудесами цивилизации в Лос-Анджелесе и сообщает, что высоко на стене здания было установлено электрическое табло, показывавшее время и температуру. Третий говорящий, шестидесятилетний филиппинец, рассказывает: «Здесь лучше, чем на Филиппинах; здесь ты можешь достать какую угодно еду, а там не на что ее покупать. Одним из видов еды были лягушки (pfrawg)[6], которых он сам добывал на болоте методом удара по голове (kank da head[7]). Во всех этих случаях слушатель сам должен дополнить высказывания говорящего, чтобы понять его намерения, которые не всегда очевидны. Пиджин не предоставляет говорящим на нем обычного набора средств для передачи этих намерений: в нем нет порядка слов, префиксов и суффиксов, показателей времени или других маркеров временнóй и логической связи, в нем возможны только простые предложения и не существует способов обозначить, кто именно выполнил действие, что он совершил и с кем.

Однако дети, рожденные на Гавайях начиная с 1890-х годов и воспитывавшиеся в языковой среде пиджина, в конце концов начали говорить совсем по-другому. Посмотрите на несколько предложений на языке, который они создали, – гавайском креольском. Первые два принадлежат японскому владельцу плантации папайи на острове Мауи, другие два – бывшему японско-гавайскому работнику, рожденному на Большом острове, последнее – гавайскому менеджеру мотеля с острова Кауаи.

Пусть вас не вводят в заблуждение английские глаголы go, stay, came или фразы вроде one time, употребленные будто не к месту. Это не ошибочно использованные английские слова, а систематическое соблюдение грамматики гавайского креольского: в речи его носителей ранее полнозначные слова стали использоваться в роли вспомогательных глаголов, предлогов, падежных показателей и относительных местоимений. По всей видимости, именно так и возникает большинство грамматических показателей в хорошо известных языках. В английском, например, показатель прошедшего времени -ed, вероятно, восходит к форме прошедшего времени глагола do 'делать' – did: так, фраза he hammered 'он ударил молотком' первоначально имела вид he hammеr-did. Таким образом, креольские языки – это полноценные языки, с регламентированным порядком слов и грамматическими показателями, чего не было в иммигрантских пиджинах, и в то же время в креольских языках нет ничего заимствованного из речи колонизаторов, кроме звучания слов.

Бикертон отмечает, что если грамматика креольского языка по большей части является продуктом мыслительной деятельности детей и не подвергается влиянию сложного языка, который они слышат от родителей, то это может указывать на врожденность грамматического механизма в нашем сознании. Он утверждает, что в грамматике креольского языка, представляющей собой смесь грамматик неродственных языков, проявляется их необъяснимое сходство. Общая базовая грамматика, добавляет он, также выражается в ошибках, которые дети совершают, осваивая более популярные и развитые языки, будто какой-то древний узор, пробивающийся из-под тонкого слоя побелки. Когда маленький ребенок говорит по-английски следующие фразы, он неосознанно строит предложения, грамматичные во многих креольских языках:

Why he is leaving? 'Почему он уходит?'

Nobody don't likes me 'Никто меня не любит'.

I'm gonna full Angela's bucket 'Я наполню корзинку Анджелы'.

Let Daddy hold it hit it 'Пусть папа ударит по мячу бейсбольной битой, которую он держит'.

Утверждения Бикертона спорны, так как основаны на его собственной реконструкции событий, произошедших десятилетия или века назад. Однако его главная идея подкрепляется двумя недавними экспериментами, в которых процесс создания креольского языка детьми изучался в режиме реального времени. Эти открытия, как и многие другие, были получены при изучении жестовых языков глухих. Вопреки всеобщему заблуждению жестовые языки не являются просто набором жестов и пантомим, изобретением педагогов или закодированным устным языком, распространенным в том или ином сообществе. Жестовые языки есть везде, где есть неслышащие люди, и они все представляют собой отдельные, полноценные языки с грамматическим аппаратом, устроенным так же, как и в языках мира, имеющих звуковую форму. Американский жестовый язык, например, не похож на английский и на английский жестовый, особенности согласования и родовая система в нем больше напоминают системы в языке навахо или языках банту.

До недавнего времени в Никарагуа вовсе не было жестовых языков, так как неслышащие не контактировали друг с другом. Когда в 1970 году власть в Никарагуа перешла к сандинистскому правительству и состоялась реформа системы образования, были созданы первые школы для неслышащих. Обучение было направлено на натаскивание детей читать по губам и говорить, но результаты были плачевны, как и в других случаях обучения чтению по губам. Однако это не имело значения. На игровых площадках и в школьных автобусах дети разрабатывали собственную систему знаков, обмениваясь жестами, которые они используют дома, общаясь с членами семьи. Вскоре сложилась знаковая система, известная сейчас под названием Lenguaje de Signos Nicaragüense 'Никарагуанский жестовый язык' (НЖЯ). Сейчас НЖЯ на разном уровне используется молодыми людьми с нарушениями слуха в возрасте от 17 до 25 лет, которые придумали его, когда им было по 10 лет или чуть больше. По сути, это пиджин. Каждый говорящий на языке жестов использует его по-разному, и каждый опирается на многозначные, подробные описания, а не на систематическую грамматику.

Однако у детей вроде Майелы, чья школьная жизнь началась, когда им было около четырех лет, а значит, НЖЯ уже существовал, и у более младших учеников все устроено по-другому. Их жестовый язык более свободный и лаконичный, жесты более абстрактны и менее похожи на пантомиму. После тщательного изучения оказалось, что их язык настолько отличается от НЖЯ, что даже получил собственное название – Idioma de Signos Nicaragüense 'Никарагуанский жестовый идиом' (НЖИ). НЖЯ и НЖИ сейчас исследуются психолингвистами Джуди Кегль, Мириам Эбе Лопес и Энни Сенгас. Судя по всему, НЖИ – это креольский язык, возникший одномоментно тогда, когда маленькие дети оказались в окружении старших ребят, общающихся на жестовом пиджине. Бикертон так и предсказывал. НЖИ спонтанно обрел стандартизованную форму – все дети использовали его одинаково. Они привнесли в него много грамматических конструкций, которых не было в НЖЯ, и избыточные описания стали для них не так необходимы. Люди, использующие НЖЯ (пиджин), могут сделать жест, означающий «говорить с кем-то», а затем рукой показать направление от говорящего к слушающему. В то же время в НЖИ (креольском языке) жест с этим значением и представляет собой движение рукой от точки, символизирующей говорящего, к точке, символизирующей слушающего. Такой прием распространен во многих жестовых языках и, по своей сути, идентичен грамматическому согласованию в устной речи. Благодаря наличию системной грамматики НЖИ очень выразителен. Ребенок может посмотреть фантастический мультфильм и пересказать другому его сюжет. Дети используют НЖИ для создания шуток, стихотворений, историй, рассказов о жизни, он становится чем-то вроде клея, который скрепляет сообщество. Так на наших глазах рождается язык.

НЖИ представляет собой продукт коллективной деятельности многих детей, общающихся друг с другом. Если мы хотим связать богатство языка с устройством детского разума, нам, конечно же, нужно увидеть, как каждый ребенок вносит свою лепту в сложную грамматическую структуру, созданную до него. И снова исполнить наше желание помогает изучение людей с нарушениями слуха.

Когда неслышащие младенцы воспитываются родителями, использующими жестовый язык, они осваивают его так же, как все дети осваивают языки. Однако неслышащие дети со слышащими родителями (а таких большинство) не имеют возможности контактировать с носителями жестового языка во время взросления и иногда даже намеренно держатся от них на расстоянии воспитателями, которые придерживаются устной традиции и стремятся поэтому научить таких детей читать по губам и ими активно артикулировать, хотя большинство людей с нарушениями слуха и осуждают эти авторитарные меры. Когда неслышащие дети вырастают, они начинают искать сообщества таких, как они, и осваивать жестовый язык, используемый в средствах массовой информации, которые им доступны. Но к тому времени обычно бывает слишком поздно – они мучаются в попытке выучить жестовый язык, словно пытаются разгадать сложную головоломку (с подобными проблемами сталкиваются слышащие взрослые, когда изучают иностранный язык). Уровень владения жестовым языком у таких людей гораздо ниже, чем у тех, кто освоил его в детстве. Это похоже на то, как людей, иммигрировавших во взрослом возрасте, выдают акцент и очевидные грамматические ошибки. Получается, что среди нормальных с точки зрения неврологии людей только неслышащие способны дожить до взрослого возраста, не освоив никакого языка. Сложности, с которыми они сталкиваются, подтверждают, что полноценное освоение языка должно происходить в определенном, благоприятном для этого, детском возрасте.

Психолингвисты Дженни Синглтон и Элисса Ньюпорт исследовали глухого мальчика девяти лет, которому они дали псевдоним Саймон, и его родителей, также с нарушениями слуха. Родители Саймона освоили жестовый язык только в возрасте 15 и 16 лет, и, как результат, освоили его плохо. В американском жестовом языке (АЖЯ), как и во многих других, можно переместить слово в начало предложения и добавить к нему приставку или суффикс (в АЖЯ это выражается поднятыми бровями и приподнятым подбородком), чтобы обозначить, что это слово является темой предложения (приблизительно как в английском предложении Elvis I really like 'Элвис мне правда нравится'). Но родители Саймона редко использовали эту конструкцию, а когда использовали, делали ошибки. Например, однажды отец Саймона хотел выразить мысль My friend, he thought my second child was deaf 'Мой друг думал, что мой второй ребенок глухой', но у него вышло My friend thought, my second child, he thought he was deaf 'Мой друг думал, мой второй ребенок, он думал, что он глухой' – бессвязный поток жестов, который нарушает не только правила грамматики АЖЯ, но и, согласно теории Хомского, правила универсальной грамматики, которая лежит в основе всех естественных человеческих языков (позже мы увидим почему). Помимо этого, родители Саймона не смогли освоить систему глагольного спряжения. Глагол дуть в АЖЯ выражается разжатием кулака, расположенного горизонтально на уровне губ, что напоминает струю воздуха. Любой глагол в АЖЯ может быть изменен с целью передать длительность действия: носитель быстро повторяет жест, сопровождая его дугообразными движениями. Глагол также можно модифицировать, чтобы обозначить множество объектов, над которыми совершается действие (например, задувать несколько свечей): для этого надо выполнить жест, направленный в одну сторону, а затем повторить его, но завершить в другой. Изменения глагола могут быть использованы в одном из двух порядков: можно дуть по полукругу влево, затем вправо и затем повторить, а можно дважды дуть влево, а затем дважды – вправо. В первом случае это будет означать «задуть свечи на одном торте, затем на втором, затем снова на первом и на втором»; во втором случае – «долго задувать свечи на одном торте, а затем долго на втором». Этот элегантный набор правил был недоступен родителям Саймона. Они применяют эти модификации непоследовательно и никогда не используют их одновременно. Иногда случайно могут использовать их один за другим, грубо соединяя жестами, обозначающими «затем». Во многом родители Саймона были похожи на тех, кто общается на пиджине.

Поразительно, что, хотя Саймон имел дело не со стандартным АЖЯ, а с несовершенным его вариантом, которым владели родители, его жестовый язык был куда более правильной версией АЖЯ. Он без проблем понимал предложения с вынесенной в начало темой, и, если ему было нужно описать видео со сложным сюжетом, он почти безошибочно мог изменять формы глаголов, даже если требовалось осуществлять оба типа словоизменения в определенном порядке. Должно быть, Саймону как-то удалось вычленить неграмматичный «шум» его родителей. Вероятно, он смог понять формы, которые его родители употребляли непоследовательно, и переосмыслить их как обязательные. Он должен был увидеть в этих формах и в том, как их используют родители, имплицитную, хотя и неосознаваемую логику и заново изобрести в АЖЯ систему одновременного применения этих модификаций к одному глаголу и в определенном порядке. Превосходство языка Саймона по отношению к языку его родителей представляет собой пример возникновения креольского языка в жестах одного ребенка.

На самом деле достижения Саймона примечательны только потому, что он был первым, кто продемонстрировал это психолингвистам. Вероятно, существуют тысячи таких Саймонов: от 90 до 95 % неслышащих детей рождаются у слышащих родителей. Дети, которым повезло расти в окружении АЖЯ, учатся ему у своих родителей, освоивших его самостоятельно, но не полностью, только чтобы общаться со своим ребенком. Действительно, как показывает переход от НЖЯ к НЖИ, жестовые языки – это, несомненно, результат креолизации. Педагоги всегда пытались изобрести жестовые системы, иногда в качестве базы используя разговорные языки. Однако эти примитивные коды невозможно выучить, а если детям и удается что-то запомнить, то они это делают, преобразуя предоставленные им коды в более развитые естественные языки.

Исключительность создания языка детьми не требует исключительных обстоятельств вроде глухоты или столпотворения на плантациях. Точно такая же гениальная лингвистическая работа происходит каждый раз, когда ребенок осваивает родной язык.

Для начала давайте покончим с легендой о том, что это родители учат своих детей языку. Никто, конечно, не считает, что мамы и папы дают своим чадам полноценные уроки грамматики, но некоторые родители (и детские психологи, которые должны бы лучше в этом разбираться) полагают, что матери хоть и не напрямую, но учат своих детей языку. Эти уроки представлены в виде специальной разновидности речи, которая называется «материнский язык» (англ. Motherese, или, как называют его французы, Mamanaise[8]). Это интенсивные сеансы обмена фразами с повторяющимися словами и упрощенной грамматикой: «Посмотри на собачку! Ты видишь собачку? Там собачка!» В современной американской культуре среднего класса родительство считается внушающей трепет ответственностью, стражей, не допускающей ошибок, суть которой состоит в том, чтобы не позволить ребенку отставать в великой гонке жизни. Убеждение, что материнский язык необходим для освоения языка ребенком, – это часть того же менталитета, который отправляет яппи в центры детского развития, чтобы купить маленькие варежки с мишенями, помогающие деткам поскорее найти свои ручки.

Проблема станет понятнее, если изучить народные подходы к воспитанию в других культурах. Бушмены кунг из пустыни Калахари на юге Африки считают, что детей нужно тренировать сидеть, стоять и ходить. Они старательно выкладывают горы песка вокруг младенца, чтобы поддерживать его в стоячем положении, и, разумеется, вскоре каждый младенец может самостоятельно приподняться. Это кажется забавным, поскольку нам доступны результаты эксперимента, который сами бушмены вряд ли проведут: мы не учим наших детей сидеть, стоять и ходить, но они все равно начинают это делать, каждый в свое время. Точно так же другие народы могут почувствовать свое превосходство по отношению к нам. Во многих мировых сообществах не принято говорить с детьми по-матерински. В действительности эти люди вовсе не разговаривают с детьми, пока те не овладеют языком, только если не нужно время от времени что-то потребовать или за что-то отругать. И это не безосновательно. В конце концов, очевидно, что младенцы не понимают ни слова. Так зачем же тратить время и силы на разговор с самим собой? Любой разумный человек, конечно же, подождал бы, пока ребенок не начнет говорить и не станет возможным вести с ним диалог, что куда более приятно. Как объяснила антропологу Ширли Брайс Хит Тетушка Мэй, живущая в Пьемонте в Южной Каролине: «Ну не бред ли это? Белые родители слышат, что их дети что-то сказали, и говорят в ответ то же самое, а затем опять и опять спрашивают детей о чем-то, будто те должны были родиться, зная все это». Конечно, дети и в подобных сообществах начинают говорить, просто подслушивая то, как взрослые и другие дети общаются между собой, что мы можем заметить из речи Тетушки Мэй, говорящей на идеальном блэк-инглише.

В первую очередь похвалу за освоение языка заслуживают сами дети. Мы даже можем показать, что дети знают вещи, которым их не могли научить. Классический пример, демонстрирующий логику языка, Хомский приводит, когда говорит об образовании вопросительных предложений в английском языке с помощью изменения порядка слов. Каким образом мы составляем вопрос Is a unicorn in the garden? 'Находится ли единорог в саду?' к утвердительному предложению A unicorn is in the garden 'Единорог находится в саду'. Для этого нужно посмотреть на утвердительное предложение, найти вспомогательный глагол is и перенести его в начало предложения:

Теперь возьмите предложение A unicorn that is eating a flower is in the garden. В нем два глагола is. Какой из них переносить? Очевидно, что не первый, с которым вы сталкиваетесь при чтении предложения, – иначе у вас получится очень странный вопрос:

Почему же нельзя перенести первый is? Где мы ошиблись в этой простой процедуре? По словам Хомского, ответ кроется в устройстве языка. Несмотря на то что предложения представляют собой цепочки слов, грамматические алгоритмы в нашем разуме не различают слова в зависимости от их линейной позиции – «первое слово», «второе слово» и так далее. Вместо этого алгоритм объединяет слова в группы, а затем эти группы в группы следующего уровня, и каждой группе дается свое название, например именная группа подлежащего или глагольная группа. В действительности правило образования вопросов не подразумевает поиск первого вспомогательного глагола, встретившегося при просмотре цепочки слов слева направо. Оно подразумевает поиск вспомогательного глагола, который немедленно следует за группой, имеющей ярлык «подлежащее». Фраза a unicorn that is eating a flower, содержащая целую цепочку слов, ведет себя как одна грамматическая единица. Первый is глубоко зарыт в этой фразе и недоступен для того, чтобы подчиниться правилу образования вопроса. Перемещению подвергается второй is, следующий сразу же за группой подлежащего: