ПЕДАГОГИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Разработан перечень возможных совмещений специальностей педагогического профиля, исходя из специфики малокомплектных сельских школ.

Расширены возможности освоения педагогических специальностей путём введения экстерната и развития дистанционного обучения.

В результате введения дополнительных к основным профессиональным программам высшего профессионального образования в университетах и отраслевых вузах осуществляется подготовка специалистов с дополнительной квалификацией «Преподаватель». Впервые появилась возможность целенаправленной подготовки в магистратуре преподавателя-исследователя, преподавателя для инновационной школы, преподавателя для высшей школы.

Расширилась функциональная сфера деятельности для специалистов в области образования (преподавательская, научно-исследовательская, научно-методическая, социально-педагогическая, культурно-просветительская, организационно-управленческая, коррекционно-развивающая и др.).

В целях определения содержания педагогического образования, а также координации учебно-методической работы и информационного обеспечения образовательных учреждений созданы межвузовские центры по актуальным проблемам педагогического образования.

Появились и развиваются новые научные направления в области образования (андрагогика, педагогическая валеология, акмеология, педагогическая аксиология и др.).

Новые задачи, решаемые педагогическими вузами, привели к их структурной перестройке. Сформировался новый вид высшего учебного заведения- педагогический университет, в котором реально обеспечивается соединение научных исследований и практики подготовки кадров для сферы образования. Педагогические университеты обеспечивают преемственность, непрерывность и открытость всей системы педагогического образования, реализуют необходимое сочетание требований федеральной, региональной, а также мировой систем образования.

Выявляется тенденция создания в структуре вузов центров, институтов, управлений, институтов повышения квалификации и переподготовки специалистов (ИДПО), новых факультетов и кафедр. (193, Т 2, с. 235-237).

2.3. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К АНАЛИЗУ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЯВЛЕНИЙ

Для научно обоснованного, всестороннего и глубокого анализа системы профессионального образования преподавателей большое методологическое значение имеет рассмотрение вопроса собственно педагогической деятельности и системного подхода к анализу педагогических явлений.

Не претендуя на оригинальность подхода, не ставя специальной задачи отразить собственную трактовку педагогической деятельности, мы лишь систематизируем, обобщаем то наработанное, фундаментальное, что в достаточной степени уже отражено в педагогических исследованиях и публикациях.

Анализ исследований отечественных ученых-педагогов по проблеме определения структуры и содержания педагогической деятельности преподавателя подводит нас к выводу о наличии концептуальных основ собственно педагогической и профессионально-педагогической деятельности, подходов к ее анализу и моделированию.

Общетеоретическим базисом этих исследований послужили труды известных психологов С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Б.М.Теплова, Б.Т.Ананьева, В.Н.Мясищева, Г.В.Суходольского; в области психологии труда - К.К.Платонова, Б.Ф.Ломова, Д.А.Ошаниной, В.П.Зинченко, А.А.Крылова, В.А.Пономаренко, А.В.Карпова, Е.А.Климова.

Заслуживает внимания интегративное исследование В.Д.Шадрикова, проведенное на стыке психологии способностей, психологии деятельности и проблемы развития. (184).

Непосредственно педагогической деятельности посвящены исследования, проведенные О.А.Абдуллиной, З.Ф.Есаревой, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластениным, Н.М.Таланчуком, Л.Ф.Спириным, А.И.Щербаковым.

Работы Н.В.Кузьминой высвечивают основное содержание профессионально-педагогической деятельности, структурные и функциональные компоненты подготовки учителя. (81).

Теоретические основы общепрофессионального подхода Н.В.Кузьминой находят практическое преломление в работах З.Ф.Есаревой (40) и А.И.Щербакова (189, 190, 191). Они раскрывают такие специальные функции преподавателя, как информационную, мобилизационную, развивающую, ориентационную.

Интерес представляет фундаментальная работа В.А.Сластенина, раскрывающая профессиограмму учителя, функции общепрофессионального характера: специальные знания; методическую подготовку, психолого-педагогическую подготовку, необходимые качества личности. (153, 154).

Активный поиск содержания, форм, методов и средств подготовки студентов инженерно-педагогических вузов для педагогической деятельности в профтехучилищах начался с развитием инженерно-педагогического образования. В этом плане следует отметить исследования В.С.Безруковой, Э.Ф.Зеера, В.С.Леднева, Б.А.Соколова, Е.В.Ткаченко.

Разрабатываются и проблемы как методической подготовки, так и формирования содержания учебных предметов “Методики преподавания технических дисциплин”, “Методики производственного обучения”. Среди исследователей в первую очередь назовем Н.Е.Эрганову, Э.В.Ветч, В.К.Устименок, Б.А.Соколова, В.И.Никифорова, В.Ф.Косырева.

Исследуя вопрос профессиональной направленности подготовки студентов, Н.А.Половникова выделяет такие педагогические функции учителя, как конструктивно-проектировочную, коммуникативную, организаторскую, информационную, ориентационную, развивающую, мобилизационную, гностическую. (123).

Рассматривая педагогическую деятельность как процесс решения задач, Л.Ф.Спирин выделяет этапы: диагностики, целеполагания, планирования, практического решения, анализ итогов решения педагогических задач. (159).

Исследуя деятельность мастера производственного обучения, Н.М.Таланчук выделяет такие функции, как целевую ориентацию, диагностическую, планирования, мобилизационно-побудительную, коммуникативную, организаторскую, формирующую, функцию координации и коррекции, контрольно-оценочную, совершенствования. (165).

Интересна позиция авторов монографии “Методологические и методические основы профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы”. Они отмечают, что профессионально-педагогическая деятельность - деятельность предметная. Преподаватели производят самые разнообразные виды предметной деятельности: отбирают и структурируют материал учебного курса и конкретного занятия, разрабатывают задачи, задания, упражнения, ставят опыты, эксперименты. Предметом профессионально-педагогической деятельности являются факты, понятия, законы, теории и опирающиеся на них действия.

Профессионально-педагогическая деятельность не может рассматриваться только как форма активности преподавателя. Она предполагает совместную деятельность и коммуникативное общение со студентами. Продуктивность профессионально-педагогической деятельности зависит от взаимодействия активной творческой деятельности преподавателя и идущей навстречу ей активной творческой деятельности студентов. (136).

Знакомясь с различными концепциями, можем заметить, что состав функций педагогической деятельности у них разный, т.к. для их выделения берутся разные основания. Так, одни авторы акцентируют внимание на структурных функциях, другие выделяют преимущественно функциональные функции - целеполагание, планирование, решение задачи, коррекцию, контроль и оценку.

Что же собой представляет педагогическая деятельность? Вновь обратимся к специальным исследованиям.

В теории и практике термины “педагогическая деятельность” и “профессионально-педагогическая деятельность” часто не разводятся и используются как равнозначные. Хотя это смешение может привести к терминологической путанице. (99).

Отличие профессионально-педагогической деятельности состоит в том, что она имеет целевую установку не просто на обучение, воспитание и развитие, а на подготовку специалиста в конкретной области профессиональной деятельности.

Профессионально-педагогическая деятельность, как и деятельность в целом, есть форма активного отношения преподавателя к ее объекту, содержанию, формам организации, методам и средствам обучения.

Активность профессионально-педагогической деятельности выступает как проявление преобразовательного, творческого отношения преподавателя к исходному состоянию и к конечному ее результату. Такое понимание профессионально-педагогической деятельности позволяет рассматривать преподавателя как активного субъекта этой деятельности.

Профессионально-педагогическая деятельность преподавателя связана со всеми сторонами личности студента: потребностями, интересами, склонностями, способностями, эмоциональным отношением, волевыми проявлениями в овладении специальностью, в социальном и профессиональном становлении. Через включение в активную учебно-познавательную, учебно-производственную и другие виды деятельности профессионально-педагогическая деятельность всемерно воздействует на процесс формирования личности будущего специалиста.

Преподаватель в этой деятельности выступает в качестве “технолога”, обеспечивающего своими знаниями и действиями, самой личностью процесс формирования будущего специалиста и как личности, и как профессионала. В этом выражается личностно-ориентационная направленность профессионально-педагогической деятельности.

Профессионально-педагогическая деятельность преподавателя включает следующие компоненты: цель, задачи, функции, умения по реализации функций.

Длительное время в педагогике господствовали и еще продолжают преобладать монофункциональный и полифункциональный подходы к изучению педагогической деятельности. С позиции монофункционального подхода педагогическая деятельность рассматривается, как процесс решения образовательно-воспитательных задач реализации преподавателем той или иной отдельно взятой функции. Воспитание толковалось как воздействие на личность, в процессе которого и происходило ее формирование. Воспитание, по существу, сводилось к воздействию и реакции на него, тем самым снижалась роль других компонентов педагогической деятельности и их взаимодействия.

Интересна также позиция Ирины Алексеевны Зимней, опирающейся на концепцию Н.В. Кузьминой.

Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа саморазвития и самосовершенствования. (46).

Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это, прежде всего, целеположенность, мотивированность, предметность. Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность, различающая пять уровней продуктивности педагогической деятельности:

(Минимальный) репродуктивный; педагог умеет пересказать другим то, что знает сам; непродуктивный.

(Низкий) адаптивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный.

(Средний) локально-моделирующий; педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, навыкам, умениям по отдельным разделам курса (т.е. формировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-познавательную деятельность); среднепродуктивный.

(Высокий) системно-моделирующий знания учащихся; педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений учащихся по предмету в целом; продуктивный.

(Высший) системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный.

Рассматривая педагогическую деятельность, следует иметь в виду ее высокопродуктивный характер.

Педагогическая деятельность определяется психологическим (предметным) содержанием, в которое включаются мотивация, цели, предмет, средства, способы, продукт и результат. В то же время педагогическая деятельность в своей структурной организации характеризуется совокупностью действий (умений).

Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленной на освоение ими предметного социокультурного опыта как основы и условия развития. Средствами педагогической деятельности являются: 1) научные (теоретические и эмпирические) знания, при помощи и на основе которых формируется тезаурус обучающихся; 2) в качестве “носителей” знаний выступают тексты учебников или воссоздаваемого учеником при наблюдении (на лабораторных, практических занятиях, на полевой практике), организованном учителем, за осваиваемыми фактами, закономерностями, свойствами предметной действительности; 3) в качестве вспомогательных средств выступают технические, компьютерные, графические и т.д.

Способами передачи социального опыта в педагогической деятельности являются объяснение, показ (иллюстрация), совместная работа, непосредственная практика обучающегося (лабораторная, полевая), тренинги. Продуктом педагогической деятельности выступает формируемый у ученика индивидуальный опыт во всей совокупности аксиологических, нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих. Продукт педагогической деятельности оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-контрольных действий. Результатом педагогической деятельности, как достижения её основной цели, является развитие обучающегося: его личностное, интеллектуальное совершенствование, становление его как личности, как субъекта учебной деятельности. Результат диагностируется в сопоставлении качеств ученика в начале обучения и по его завершению во всех планах развития человека. (46).

Одним из важнейших компонентов педагогической деятельности является ее мотивация. В педагогической деятельности выделяются те же мотивационные ориентации, что и в учебной. Это внешние мотивы, например, мотив достижения, и внутренние мотивы, например, ориентация на процесс и результат своей деятельности. Внешние мотивы престижности работы в определенном образовательном учреждении, мотивы адекватности оплаты труда часто соотносятся с мотивами личностного и профессионального роста, самоактуализации. Вместе с тем, в педагогической деятельности, как специфической форме взаимодействия взрослого и ребенка, появляется такая ориентация, как доминирование, или мотив власти. Один из исследователей педагогических способностей Н.А.Аминов считает, что для того, чтобы показать, какое отношение имеет мотив власти к педагогической деятельности, необходимо остановиться сначала на точке зрения Г.А.Мюррея, который еще в 1938 г. дал определение мотива власти, назвав его потребностью в доминировании. Мюррей выделил основные признаки потребности в доминировании и соответствующие ей действия. Признаками, или эффектами потребности доминирования являются следующие желания:

контролировать свое социальное окружение;

посредством совета, обольщения, убеждения или приказания воздействовать на поведение других людей и направлять его;

побуждать других поступать в соответствии со своими потребностями и чувствами;

добиваться их сотрудничества;

убеждать других в своей правоте.

Н.А.Аминов отмечает также соответствие этим желаниям следующих действий, которые, согласно Мюррею, представлены группами:

склонять, вести, убеждать, уговаривать, регулировать, организовывать, руководить, управлять, надзирать;

подчинять, править, властвовать, попирать, диктовать условия, судить, устанавливать законы, вводить нормы, составлять правила поведения, принимать решения;

запрещать, ограничивать, оказывать сопротивление, отговаривать, наказывать, лишать свободы;

очаровывать, покорять, заставлять прислушиваться к себе, приобретать подражателей, устанавливать моду. (6).

Педагогическая деятельность учителя, как известно, реализуется в определенных педагогических ситуациях совокупностью самых разнообразных действий - перцептивных, мнемических, коммуникативных, предметно-преобразующих, исследовательских, контрольных (самоконтрольных), оценивания (самооценивания) и т.д. Эти действия подчинены определенным целям и направлены на решение тех или иных педагогических задач, осознанию (целенаправленно) или стихийно, интуитивно создаваемых учителем в педагогических ситуациях. Определенная совокупность таких разнородных действий определяет реализацию той или иной психолого-педагогической функции, представляя структурную организацию педагогической деятельности. (46).

В предложенной разработчиками этой проблемы (Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков, В.В.Богословский, А.Д.Боборыкин, Ю.В.Кожухов, В.А.Сластенин и др.) трактовке все педагогические функции разделяются на две группы - целеполагающие и организационно-структурные. В первую группу входят ориентационная, развивающая, мобилизующая (стимулирующая психическое развитие учащихся) и информационная функция. Эта группа функций соотносится с дидактическими, академическими, авторитарными, коммуникативными способностями человека. И здесь возникает важная психологическая проблема профессионально-педагогической подготовки учителя в плане определения (диагностирования) актуального уровня развития этих способностей и целенаправленного формирования тех из них, проявление которых недостаточно выявлено в реализации целеполагающих функций. (189).

Обобщение материалов многих исследований группы организационно-структурных функций позволяет отметить общее содержание входящих в эту группу конструктивной, организаторской, коммуникативной и гностической функций. Так, конструктивная функция обеспечивает: а) отбор и организацию содержания учебной информации, которая должна быть усвоена учащимися; б) проектирование деятельности учащихся, в которой информация может быть усвоена; в) проектирование собственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися. Организаторская функция реализуется через организацию: а) информации, в процессе сообщения её учащимся; б) различных видов деятельности учащихся; в) собственной деятельности и поведения в процессе непосредственного взаимодействия с учащимися. Коммуникативная функция предполагает: а) установление правильных взаимоотношений с учащимися; б) с другими учителями, с администрацией школы. Гностическая (исследовательская) функция предусматривает изучение: а) содержания и способов воздействия на других людей; б) возрастных и индивидуально-психологических особенностей других людей; в) особенностей процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков.

Очевидно, что все эти четыре педагогические функции предполагают высокий уровень развития академических, перцептивных, речевых (экспрессивных) и коммуникативных способностей человека, что также должно быть объектом осознания самого учителя. Наряду с коммуникативной функцией большой интерес для учителя представляет исследовательская (гностическая) функция. Она основывается на способности человека адекватно воспринимать, понимать, оценивать другого человека и на реальности собственной оценки (самооценки). Объекты исследовательской функции - это сам учитель, что может проявляться, например, при психологическом анализе собственного урока, собственной педагогической деятельности, отношения с коллективом, учениками. Рефлексивность человека, уровень развития его рефлективного мышления в значительной мере определяет успешность реализации исследовательской функции по отношению к самому себе. Объектами исследования могут быть практически все другие компоненты, факторы педагогического процесса, среди которых ученик занимает основное место. (46).

Изучение, исследование личности ученика, его учебной деятельности, статуса в школьном коллективе всеми названными выше методами педагогической психологии является одним из профессиональных аспектов педагогической деятельности учителя: это и самостоятельная познавательная задача, и условие успешности организации такой деятельности. При этом, как подчеркивается, исследовательская функция успешно осуществляется, если учитель обладает потребностью к самообразованию и совершенствованию своего педагогического мастерства и определенных исследовательских навыков. Естественно, гностическая (исследовательская) функция предполагает развитие умения анализировать, систематизировать, обобщать, классифицировать, оценивать, структурировать подлежащие исследованию явления, их связи и отношения. Все гностические действия человека, например перцептивные, мнемические, мыслительные, оценивание и др., включаются в реализацию исследовательской функции учителя. Более того, осуществление этой функции в динамичных условиях урока требует хорошо осознанного владения всеми методами педагогической психологии - наблюдением, беседой, экспериментом, анкетированием, социо- и референтометрией и др.

Рассматривая сущность педагогической деятельности, нельзя обойти и заслуживающую внимания концепцию Валерия Александровича Якунина. Так, в учебном пособии “Педагогическая психология” ученый всесторонне, на глубокой научной основе высвечивает психологию педагогической деятельности. Он замечает, что еще историки педагогики утверждали, что во всякой школе дело обучения и воспитания всецело определяется учителем. Педагог, учитель, преподаватель должен оставаться главной фигурой и в современной школе. От того, каким является и будет учитель в школе, таким является и таким будет наше современное и будущее общество.

Отвечает ли современный учитель основным классическим к нему требованиям - любить детей, знать свое дело и творчески, положительно к нему относиться?

Общеизвестно, что социальный престиж образования и педагогической профессии в нашей стране неуклонно снижался. Финансирование сферы образования по сравнению с материальным производством отстает почти в 10 раз. В результате педагогические вузы и училища наполнялись будущими учителями, зачастую не имеющими к педагогической работе ни призвания, ни способностей. Автор приводит некоторые статистические данные, довольно полно характеризующие современного учителя в нашей стране.

Так, многие исследования показывают, что значительная часть студентов педагогических вузов поступала в него без должного обоснования своего выбора педагогической профессии и без адекватного представления о своей будущей работе и это несмотря на то, что труд учителя протекает на виду у школьников на протяжении всей их учебы в школе. По данным В.И.Завьяловой, только 9,7 % из абитуриентов педагогического института поступали в этот вуз по желанию стать учителем. Из 162 выпускников педагогического института к месту работы явилась только одна треть. (43). С.И.Казаченко сообщает, что из 412 абитуриентов 65,6 % вовсе не имели или имели искаженное представление о профессии учителя. (71). Средний уровень удовлетворенности педагогическим трудом составляет у студентов - будущих учителей всего 0,12-0,30 при его предельном значении равном 1. (54).

Р.П.Безделиной установлено, что более 85 % обследованных ею учителей видят свои основные функции только в передаче знаний. (12). А.Б. Орлов обращает внимание на то, что только 10 % учителей видят в детях человека как личность. С данными А.Б.Орлова созвучны результаты исследования С.Е.Рескиной, которая нашла, что 85 % учителей из-за плохого знания своих учеников не в состоянии им помочь в выборе профессии. (132). И.И. Скрипюк указывает, что 70 % учителей не может правильно оценить свои взаимоотношения с учениками. (152). Е.Я.Захарова обнаружила у 60 % преподавателей вуза авторитарную направленность в работе и общении со студентами. (47). По данным С.В.Борисенко лишь 18 % учителей способны к сопереживанию, сочувствию и содействию. (21). Как пример подавления активности учащихся может служить тот факт, что 90 % общего учебного времени занимает монолог - речь учителя на уроках.

Сведения в отношении преподавателей средней специальной и высшей школы не столь богаты, но можно предположить, что и лицо современного преподавателя средней специальной и высшей школы мало отличается от красноречивой характеристики школьного учителя. Достаточно будет сказать о том, что педагогический персонал вузов, ССУЗ и особенно инженерно-технического профиля, в большинстве своем не имеет специальной ни психологической, ни педагогической подготовки и поэтому ожидать от преподавателей средней специальной и высшей школы высокой психологической и педагогической культуры не приходится.

Отсюда основные проблемы, связанные с повышением уровня профессиональной подготовки педагогических кадров для средней специальной и высшей школы, с формированием у будущих и действующих преподавателей педагогического мастерства остаются не только до настоящего времени, но и на ближайшее будущее весьма острыми и актуальными. (196).

Данный вывод был сделан В.А.Якуниным в 1998 г. Но и сегодня, в 2007г. мы констатируем, что вышеназванные проблемы остались, они не решены, они ждут своего разрешения.