ПЕДАГОГИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

И уже в 1764 г. Архангельский магистрат одобрил и направил в Правительствующий Сенат «План всеобщего обучения посредством открытия малых школ для обучения всякого чина детей обоего пола». В 1765 г. был составлен «Проект училища для купечества». В «Проекте» предлагалось открыть в Петербурге учебное заведение на 120 мест с целью «вкоренить благонравие в купеческих детей и открыть им достойное знание во всех частях торговли». К сожалению, намечавшиеся проекты остались нереализованными. Хотя, являясь проявлением активного общественного интереса к проблеме подготовки предпринимательских кадров по сути закладывали фундаментальные основы будущей российской коммерческой школы (там же, с. 17-18).

Первое коммерческое училище – «Воспитательное училище из купеческих детей для коммерции» учреждено в 1772 г. Большую часть денежных средств на нужды училища были внесены одним из представителей известной династии тульско-уральских заводчиков и меценатов П.А.Демидовым. Учебный план училища предусматривал обучение детей с 5-6 лет до 18-20: причём, дети первого возраста (6-9 лет) обучались чтению и письму, арифметике, иностранным языкам, рисованию; дети второго возраста (9-12 лет), наряду с общеобразовательными предметами, активно постигали «учтивость и долг благопристойности» и «правила нравоучения». Воспитанники старших возрастов изучали коммерческую географию, бухгалтерию, коммерческую корреспонденцию, начала навигации и другие необходимые для купеческой практики предметы.

В 1804 г. в Москве на средства купечества было открыто новое коммерческое училище и создан коммерческий частный пансионат (позднее преобразованный в Московскую практическую академию коммерческих наук.) В училище принимались мальчики не моложе 10 лет, имевшие подготовку в объёме приходского училища. Срок обучения – 8 лет. Воспитанники делились на четыре класса. Специальные дисциплины преподавались лишь в заключительном – четвёртом классе: коммерция, бухгалтерия, гражданская архитектура, статистика, коммерческая география, технологии. (Там же, с. 40)

Во второй половине Х1Х века на частные средства купцов были открыты средние коммерческие училища в разных городах России. Так, в Одессе открылись частные мужские и женские коммерческие училища. Наиболее известными были Тенишевское и Лесное училища в Петербурге. Руководство коммерческими учебными заведениями было возложено в 1894 г. на Министерство финансов, а затем Министерство торговли и промышленности.

В 1910 г. оно уже имело в своём ведении 394 таких учебных заведений: 202 коммерческих училища; 100 торговых школ; 23 торговых класса; 66 курсов коммерческих знаний и др. В 1914 г. их было 511, а в 1917 г. – 630.

В 1896 г. было утверждено положение о коммерческих училищах. Оно определило статус коммерческих училищ как общеобразовательных учебных заведений. Содержались они за счёт благотворительности и платы за обучение. Училища были всесословными. Допускалось совместное обучение мальчиков и девочек. Выпускники училищ могли поступать в коммерческие институты или высшие технические учебные заведения, а после 1914 г. – в университеты. Коммерческие училища отличались хорошей материально-технической базой, творческой постановкой образовательного процесса, использованием прогрессивных методов обучения. Вопросы развития коммерческих училищ обсуждались на 1 и П съездах русских деятелей по коммерческому образованию (Петербург – 1901, 1902 г.г.).

В Москве и Киеве были открыты коммерческие институты. В них в 1912 г. обучалось около 8 тысяч студентов.

В советское время были созданы сначала промышленно-экономические уклоны при некоторых трудовых школах, затем в 1920 г. – промышленно-экономические школы, а с 1923 г. – промышленно-экономические техникумы с трёх и четырёх годичным сроком обучения.

Коммерческое профессиональное образование сыграло важную роль в подготовке специалистов для торговли, финансово-кредитного дела и экономики России.

В дальнейшем подготовка специалистов разных квалификаций в области торговли и финансов осуществлялась в СССР в системе высшего и среднего профессионального образования.

Что касается высшего образования, то в 19 в. процесс становления высшей технической школы протекал медленно. В 1809 г. в Петербурге создаётся Институт корпуса инженеров путей сообщения (ныне С.-Петербургский университет путей сообщения). В 1828 г. основан Петербургский практический технологический институт, а в 1830 – Московское ремесленное учебное заведение «для подготовки искусных мастеров с теоретическими сведениями» (впоследствии МВТУ им. Н.. Баумана).

В конце 19 – начале 20 вв. был открыт ряд высших технических учебных заведений: Электротехнический институт в Петербурге (1891), Московское инженерное училище (1896), Томский технологический институт (1900), Петербургский политехнический институт (1899), который представлял новый тип высшего технического учебного заведения по богатству оборудования и новым отделением (металлургическое, электромеханическое, кораблестроительное, экономическое).

Одновременно шло развитие высшего профессионального образования в следующих отраслях: сельскохозяйственных, экономических, медицинских, педагогических, художественных и др. (116, с. 47).

Знакомство с историей высшего образования, его анализ позволяют сделать вывод о том, что если в ХУШ в. в России отмечается наивысший подъём становления и развития профессионального образования, то дальнейшее развитие профессиональных учебных заведений протекало очень медленно. Ко времени 1917 г. во всей стране имелось около 2.5. тыс. низших технических и ремесленных училищ и школ. Круг специальностей, по которым велась подготовка, был крайне ограничен. В России в 1914/15 г. было всего 450 средних специальных учебных заведений с 54 тыс. учащихся. А в 105 вузах обучалось 127.4 тыс. студентов.

В 1919 г. в стране провозглашено широкое развитие профессионального образования. Оно осуществлялось по следующим ступеням:

низшее профессиональное образование, включающее в себя школы фабрично-заводского ученичества, профессиональные училища и школы, учебные заведения так называемых трудовых резервов, готовящих рабочих главным образом для тяжёлой промышленности, строительства, транспорта, связи и механизации сельского хозяйства и др.;

среднее профессиональное образование. осуществлялось индустриальными, транспортными, сельскохозяйственными и другими отраслевыми техникумами, педагогическими и музыкальными училищами, медицинскими, юридическими, художественными и другими специальными школами.

В первые годы советской власти средняя специальная школа развивалась медленнее высшей. Так, в 1920-21 г. в стране было 66 дневных техникумов, 27 практических институтов и 37 вечерних рабочих техникумов. В них обучалось около 23 тыс. человек. В определении задач, содержания и сроков обучения не было должного единства. Темпы роста сети учебных заведений были недостаточными. Резкое повышение числа средних профессиональных учебных заведений и самих учащихся началось с 1927/28 г.г. Качественные успехи среднего профессионального образования отмечаются в 60- ые и далее годы, когда обучение в них строилось на основе тесной связи его с общественно полезным трудом и широким развитием вечернего и заочного обучения;

высшее профессиональное образование. В первые годы советской власти была осуществлена социалистическая перестройка высшего образования и высшей школы. Расширилась сеть вузов, новым стало содержание обучения. Уже в 1957/58 г. функционировало 763 высших учебных заведений, в которых обучалось 2099 тыс. студентов. Высшая школа готовила высококвалифицированных специалистов для всех без исключения отраслей народного хозяйства, государственного аппарата, культурной и общественной жизни страны. Главными задачами высшей школы стали следующие: дальнейшее приближение высшей школы к жизни, производству, повышение теоретического уровня подготовки специалистов в соответствии с новейшими достижениями науки и техники. (116, с. 219).

Что же собой представляет система профессионального образования на сегодняшний день? Дадим ей краткую характеристику.

Начальное профессиональное образование, целью которого является подготовка работников квалифицированного труда по всем основным направлениям общественно полезной деятельности на базе основного общего образования, а по отдельным профессиям – на базе среднего (полного) общего образования:; практическая подготовка преобладает над теоретической; главной задачей этого уровня образования является формирование конкретных трудовых умений и навыков; реализуется в учреждениях начального профессионального образования – профессиональных училищах и лицеях. (26, с.188).

Среднее профессиональное образование, представляющее собой процесс подготовки специалистов среднего звена, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе основного общего, среднего (полного) общего или начального профессионального образования; является частью послесреднего образования, реализуется в образовательных учреждениях среднего профессионального образования (техникумах, педагогических, музыкальных и др. училищах, колледжах) или на первой ступени образовательных учреждений высшего профессионального образования. (Там же, с. 320).

Среднее профессиональное образование является одним из массовых направлений профессионального образования. Его современные проблемы рассматриваются в русле непрерывного образования. Важнейшей педагогической и организационной проблемой выступает соответствие содержания образования современным требованиям профессиональной деятельности. Содержание же разделяется на общеобразовательный, общепрофессиональный и специальный циклы. Учебный план формируется на основе квалификационных характеристик, определяющих уровень знаний, умений и навыков студентов в соответствии с требованиями профессии. В Российской Федерации после введения Закона об образовании приняты нормативные документы, а в 1994/95 учебном году введён Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования, пересмотрен классификатор специальностей среднего профессионального образования. Его современная структура строится с учётом постоянной и варьируемой частей учебного плана, отражающих профессиональную направленность подготовки специалистов, а также интересы регионов, отдельных отраслей и групп предприятий. (116, с 276).

Высшее профессиональное образование имеет своей целью подготовку и переподготовку специалистов сложных видов труда, выполняющих функции управления технологическими системами и коллективами людей, подготовку квалифицированных педагогических кадров и научных работников, а также удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе среднего (полного) общего, среднего профессионального образования и реализуемое в образовательных учреждениях высшего профессионального образования.(Там же, с. 50).

В Российской Федерации для лиц, успешно прошедших итоговую аттестацию, установлены следующие ступени высшего профессионального образования с присвоением квалификации (степени): «бакалавр» (срок для получения квалификации - не менее четырёх лет); «дипломированный специалист» (срок для получения квалификации – не менее пяти лет); «магистр» (срок для получения квалификации – не менее шести лет). Высшее профессиональное образование можно получить в университете, академии, институте по дневной, вечерней и заочной форме обучения. (Там же, с. 46).

1.3. ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В контексте профессионального образования проблемы обучения, воспитания и развития решаются через основные закономерности профессиональной педагогики. Имеется несколько классификаций, отражающих эти закономерности. Наиболее оптимальными, на наш взгляд, являются классификации С.Я. Батышева (11) и Г.Н. Жукова (42). Раскроем их содержание.

Условно выделяется две группы закономерностей. Первая связана с производством и производственной деятельностью, вторая – с профессиональной направленностью образовательного процесса.

В первую группу закономерностей входят следующие:

Профессиональная подготовка должна осуществляться в соответствии с типами производства и уровнем механизации и автоматизации производственных (технологических) процессов, с учётом степени их непрерывности, состояния организации труда. Все разнообразные производства можно подразделить на три основных вида (типа): единичные (индивидуальные), серийные и массовые. Каждый вид имеет свои производственные и технологические процессы, свои характерные особенности и определённую форму организации труда. Возможно совмещение на одном предприятии различных видов производства. По уровню механизации и автоматизации производственных процессов определяется содержание труда работников.

По степени непрерывности технологических процессов определяются формы организации труда. К ним, прежде всего, относятся: режим работы, методы изготовления изделий и принципы построения технологических процессов, степень повторяемости технологических процессов при переходе к производству новой продукции. Кроме того, следует учитывать новые виды технологий (безотходные, гибкие, энергосберегающие, безлюдные, биотехнологии). Знание этих данных позволяет определить форму организации труда: коллективную или индивидуальную.

Профессиональная подготовка должна осуществляться с учётом состава оборудования и предметов труда, применяемых в трудовом процессе. Как известно, специализация работников определяется по уровню знаний, состава оборудования и предметов труда. При этом важно знать не только, какие новые типы машин, компьютеры, ЭВМ применяются в производственной деятельности, но и номенклатуру используемых предметов труда.

Таким образом, выполнение рабочим или специалистом на том или ином предприятии производственных функций зависит от того, какой техникой – машинной или автоматизированной – оснащено предприятие. Всё это и определяет диапазон, широту профиля, разносторонность, либо односторонность их практических умений и навыков.

Ко второй группе относятся следующие закономерности:

Профессиональная подготовка должна включать в себя инвариантный (основной) и вариативный (специальный) компоненты.

Наличие в содержании труда и, как следствие, в содержании образования основных, малоизменяющихся элементов требует разделения профессионального обучения на две неравные по объёму части: основную (заданную на много лет вперёд) и динамичную, т.е. специальную, рассчитанную на срок, соответствующий неполному циклу смены техники.

Специальную стадию обучения характеризуют комплексность (должна содержать различные трудовые и технологические операции, дающие возможность формировать широкий круг профессиональных умений и навыков); разноматериальность (предусматривает работу обучающихся с теми материалами, которые будут использованы на производстве при выполнении различных профессиональных функций); разносложность (предусматривается работа с деталями, узлами, комплектами, отличающимися степенью сложности изготовления); профессиоёмкость ( даёт возможность использовать труд учащихся при выполнении многих видов работ по основной и тем смежным профессиям, по которым осуществляется подготовка рабочих) и др.

2) Содержание процесса профессиональной подготовки должно включать взаимосвязь общеобразовательной и профессиональной подготовки

Знание основных направлений взаимосвязи общеобразовательной и профессиональной подготовки позволит создать систему знаний, умений и навыков по разным предметам.

При этом охватывается как учебная, так и внеучебная деятельность обучаемых. Из всего многообразия явлений жизни преподаватели, не нарушая логики учебных программ, выбирают те, с которыми обучающимся предстоит иметь дело в процессе работы.

Актуальные проблемы профессионального образования определяются, в первую очередь, его ведущими функциями. Как известно, профессиональное образование полифункционально и выполняет следующие функции: экономическую – расширенное воспроизводство квалифицированной рабочей силы с учётом потребностей общества, формирование рынка труда и оказание образовательных услуг, воздействие на социально-экономические процессы и развитие науки, техники, производства, культуры и образования; социальную – подготовка специалистов, передача профессионального опыта одних поколений другим, формирование социально-профессиональной структуры населения и создание условий для его социальной и профессиональной мобильности; педагогическую – воспитание и развитие личности средствами приобщения к профессии и формирование основ профессиональной культуры, профессиональное обучение и воспитание подрастающих поколений на базе основного образования, подготовка, повышение квалификации и переподготовка взрослого населения; цивилизационную – поддержание и упрочение сложной структуры современной цивилизации и уровень мирового и отечественного экономического и социального развития, обеспечение научного и технического прогресса и общественного благосостояния; культурологическую – трансляция, сохранение и совершенствование общей, интеллектуальной и профессионально-трудовой культуры общества; гуманитарную – создание условий для осуществления права личности на профессию и профессиональную занятость, равноправия мужчин и женщин в сфере профессий, а также социальная защита людей с нарушениями в психофизическом развитии и инвалидов с детства; психологическую – создание условий для формирования и развития личности профессионала, её ценностных трудовых установок. (116, с. 223).

Как и сама профессиональная педагогика, профессиональное образование на каждом этапе своего развития сталкивается с рядом проблем. Энциклопедия профессионального образования следующим образом формулирует эти проблемы:

обоснование «языка» – терминологии профессиональной педагогики и его использование в профессиональном образовании;

разработка методов научно-исследовательской деятельности и пути их использования в профессиональном образовании;

определение движущих сил развития;

сравнительные исследования профессионального образования в других странах;

разработка концепций развития региональной профессиональной школы;

определение стандарта профессионального образования;

обоснование содержания подготовки по интегрированным группам профессий;

исследование новых педагогических технологий обучения в системе профессионального образования. (193, Т. П, с. 388).

Есть ещё одна проблема, продиктованная требованиями времени и ожидавшая своего решения немедленно – это проблема качества образования.

Вопросы качества образования на сегодняшний день в системе профессионального образования стали чрезвычайно актуальными и просто животрепещущими.

Не означает ли это, что ранее о качестве образования никто не говорил и не боролся за его высокие показатели? Отнюдь, нет. Качество образования всегда было на первом месте.

В чём же дело, почему сегодня проблема качества образования поднимается на щит как проблема новейшая, только что возникшая?

А дело в целях образования. Если ещё несколько лет тому назад мы могли констатировать, что главная цель профессионального образования – получение обучаемыми определённой суммы знаний, формирование у них соответствующих практических умений и навыков, то в настоящее время главной целью становится формирование личности конкурентоспособного специалиста, знающего, смотивированного на определённый вид деятельности, легкообучаемого, владеющего навыками переноса знаний в новые производственные условия, навыками самостоятельного приобретения необходимых знаний. А одной из главных задач выступает задача формирования у этой личности соответствующей компетентности.

Данное целеполагание профессионального образования объясняется тем обстоятельством, что в мире сегодня главным конкурентным ресурсом стала, как утверждает энциклопедия профессионального образования, не информация, а творчество, способность «производить знания, развиваясь личностно».

«Качество знаний» и «качество образования», какова их специфика?

Под качеством знаний понимается соотнесение видов знаний с содержанием образования, а также с уровнями их усвоения.

По Беспалько В.П. выделяется 4 уровня качества усвоения:

уровень узнавания (деятельность репродуктивная, несамостоятельная, выполняется с подсказкой);

уровень воспроизведения (деятельность репродуктивная, самостоятельная, выполняется по памяти или типовому алгоритму);

эвристический уровень (деятельность продуктивная, самостоятельная, выполняется по самостоятельно созданному алгоритму или правилу, типовому алгоритму, или преобразованному в ходе самого действия);

творческий уровень (в результате такого действия создаётся объективно новая ориентировочная основа деятельности, добывается объективно новая (для обучаемого) информация). (18).

Большую помощь в анализе и определении уровня качества усвоения знаний приобретают специальные критерии, присущие тому или другому качеству знаний.

Качество знаний имеет следующие основные критерии или характеристики: полноту, глубину, систематичность, системность, оперативность, гибкость, конкретность, обобщённость, свёрнутость, развёрнутость, осознанность, прочность. Все характеристики качества знаний самостоятельны и не подменяют друг друга.

Качество же образования – это интегральная характеристика образовательного процесса и его результатов, направленная на формирование личности конкурентоспособного специалиста с его высоким уровнем компетентности.

В целом качество современного профессионального образования определяется рядом факторов, обусловливающих и его социальную эффективность, таких, как:

содержание обучения (включающее лучшие достижения духовной культуры и опыта в той или иной сфере деятельности);

высокая компетентность педагогических работников и обслуживающего персонала;

активные методы и формы обучения, направленные на развитие познавательной активности и самостоятельности каждого обучаемого;

новейшие образовательные технологии и соответствующая им материально-техническая оснащённость;

гуманистическая направленность образовательного процесса;

полнота удовлетворения потребностей обучаемых в приобретении необходимых знаний, умений и навыков;

индивидуальная работа с одарёнными обучаемыми.

Вполне понятно, что качество знаний и качество образования взаимосвязаны, взаимообусловлены. Уровень качества образования определяется уровнем качества усвоения знаний. А критериями выявления эффективности, оптимальности этого качества выступают основные характеристики качества знаний, названные выше (полнота, глубина, систематичность, системность, оперативность, гибкость, конкретность, обобщённость, свёрнутость, развёрнутость, осознанность, прочность.)

Сегодня же, с учётом установок, связанных с Болонским соглашением, задачи профессионального образования можно подкорректировать, выстроив в соответствующую систему.

Обратимся к актуальным концепциям проблемы качества образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, разработанным под эгидой Министерства образования и науки Российской Федерации и Федерального агентства по образованию.

Исследователи утверждают, что наряду с личностной, уже в XVII в. подчеркивалась и деятельностная направленность обучения. Эта общая личностная направленность образования на развитие человека принимается на протяжении веков всеми гуманистически-ориентированными педагогами.(59, с. 6). Она находит отражение и в принципах государственной политики Российской Федерации в области образования, согласно которым, прежде всего, подчеркиваются «гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности». (32).

Вместе с тем, в условиях глобальных изменений в мире конца XX- начала XXI веков - изменения в структуре и характере рынка труда, информатизации и компьютеризации всех сфер общественной и производственной жизни страны, становления новой техногенной цивилизации, вхождения России в Болонский процесс, образование не может не ориентироваться на новое качество своего результата. (75, с. 6).

В целом, как отмечается в аналитическом обзоре 2003 года «Реформы образования», «... в условиях глобализации мировой экономики смещают акценты с принципа адаптивности на принцип компетентности выпускников образовательных учреждений». В этой связи и в контексте Болонского процесса в последние годы и особенно после публикации текста «Стратегии модернизации содержания общего образования» (161, с. 34) и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (78) в России происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. Соответственно, фиксируется компетентностный подход в образовании.