ПЕДАГОГИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Кроме того, в Концепции отмечается и тот факт, что на сегодняшний день профессиональное образование ещё не способно в должной мере решить проблему «кадрового голода», обусловленного новыми требованиями к уровню квалификации работников. В то же время многие выпускники учреждений профессионального образования не могут найти себе работу, определиться в современной экономической жизни. В условиях экономического расслоения общества все эти недостатки системы образования усугубились неравным доступом к качественному образованию в зависимости от доходов семьи. (78).

В переходный период своего развития страна должна разрешить назревшие социальные и экономические проблемы не за счёт экономии на общеобразовательной и профессиональной школе, а на основе её опережающего развития, рассматриваемого как вложение средств в будущее страны, в котором участвуют государство и общество, предприятия и организации, граждане, т.е. все заинтересованные в качественном образовании.

В последнее время становится всё более актуальной система дополнительного профессионального образования, позволяющая получить дополнительную профессию вне учебного заведения (домашнее, семейное образование, ученичество, курсовая система на производстве, дополнительное образование взрослых), и как форма повышения квалификации специалистов среднего и высшего звена. Интересным фактом является создание дополнительных услуг профессионального образования. Для этого разрабатываются дополнительные образовательные программы по каждому уровню профессиональной подготовки. Реализуются программы через разного типа профессиональные учебные заведения как по очной, так и по вечерней, заочной (в том числе, дистанционной) формам обучения; через курсовую систему предприятий, учебные социально-оздоровительные центры и центры занятости и др.

Послевузовское же профессиональное образование выступает самостоятельным элементом этой системы.

Следует отметить, что в последние годы заметно активизировалась работа учёных-исследователей в области профессионального образования.

Так, в педагогической науке проводятся исследования, направленные на изменение статуса работника в профессионально-квалификационной структуре общества, на обеспечение социально-педагогического, интегративного и профессионально-технологического подходов, определяющих целевые ценностные установки учебных заведений по реализации эффективных систем образования с учетом изменяющихся условий производства, на интеграцию социально-экономических, научно-технических. психолого-педагогических, культурологических, производственных факторов. Большой вклад в разработку данной проблемы внесли ученые профессиональной педагогики: П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.П. Беляева, Н.И. Думченко, В.Н. Загвязинский, А.М. Коптяев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.Я. Найн, Ю.Н. Петров, А.И. Рабицкий, И.П. Смирнов, А.Г. Соколов, О.Ф. Федорова, С.А. Шапоринский и др.

Проблемам теоретических основ формирования содержания профессионального образования и обучения в ССУЗ посвящены исследования Л.Г. Семушиной, Л.Н. Алексеевой, З.А. Зайцевой и др. Научные исследования эффективности управления средними профессиональными учебными заведениями отражены в немногочисленных публикациях и диссертационных исследованиях (Анищева Л.И., Малова Л.Н., Шакуров Р.Х.).

Что касается содержания образования и научных исследований в высшей профессиональной школе, то эти вопросы подробно рассматриваются нами в главах 4 и 5.

Научные исследования формирования и развития региональных систем отражены в немногочисленных публикациях и диссертационных исследованиях (Л.А.Гаранин, Б.Е.Сивриков) и, по существу, составляют новое и мало исследованное направление научного поиска. Вместе с тем, это направление имеет высокую актуальность, особенно в связи с процессом передачи в регионы основных полномочий по организации и управлению системой профессионального образования.

Вопросам послевузовского и непрерывного профессионального образования посвящены публикации: Л.Ч. Алексеевой, Р.А. Алтынбаевой, А.П. Владиславлева, Б.С. Гершунского, А.Т. Глазунова, А.П. Чернышева и В.А. Юрисова .

Психологические аспекты образовательного процесса системы профессионального образования освещаются в работах К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского, М. Балабана, Е.Д. Божович, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Э.Б. Голубева, Е.И. Гарбера, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, И.А. Зимней, В.Г. Казакова, А.Н. Леонтьева, П.А. Менчинской, А.К. Марковой, В.М. Мельникова, И.Н. Мошкова, Р.С. Немова, Е.К. Осипова, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, С.И. Самыгина, И.В. Страхова, Н.Ф. Талызиной, Н.И. Чукриковой, А.И. Щербакова, Д.Б. Эльконина, В.А. Якунина.

В исследовании Ю.И. Семичастного, посвященном социально-педагогическим основам совершенствования профессионального образования, рассматривается региональный компонент профессионального образования на примере Московской области. Автор отмечает, что во многом сохранившийся отраслевой подход определения потребности в кадрах вступил в противоречие с формирующимся рынком труда, отражающим разнообразные запросы конкретных регионов. Представления о полном тождестве общенародных и личных интересов в получении образования не дали ожидаемых результатов. В связи с этим роль централизованных методов управления системой образования, в том числе профессионального, заметно изменилась в сторону их ограничения. На этом фоне возрастают полномочия региональных образовательных систем, а также самостоятельность самих учебных заведений. (146).

Значительный интерес представляют вопросы, связанные с государственным образовательным стандартом в профессиональном образовании (В.И. Байденко, В.М. Бычкин В.М., Л.И. Белоусова, Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя, АН. Лейбович, Б.Е. Сивриков).

Таков общий научно-теоретический подход к вопросу о профессиональной педагогике и профессиональном образовании.

1.2. ИСТОРИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Исторический анализ профессионального образования позволяет сделать вывод о том, что долгое время в докапиталистических формациях овладение профессиями в основном осуществлялось исключительно путём семейного воспитания. Так, рабы, как известно, ненавидели свой подневольный труд и не были заинтересованы в передаче своего практического опыта. Крестьяне же и ремесленники передавали профессиональные навыки своим детям в семье. Регламентированное сложными законами и традициями цехов ремесленное ученичество в средние века также строилось на том, что поступавший в учение формально включался в состав семьи мастера. Такая организация профессиональной подготовки определялась не только политикой господствующих классов, направленной на всемерное ограничение образования трудящихся, стремлением мастеров-ремесленников поставить себя в привилегированное положение, ослабить конкуренцию со стороны молодёжи, но и характером производительного труда того времени. Ручной труд являлся основой всех отраслей производства. Строился он на примитивных орудиях труда, на приёмах обработки, найденных, открытых опытным путём, на мастерстве-искусстве человеческой руки, приобретённом многолетней выучкой и передаваемом ученику почти в неизменном виде.

Профессиональное образование развилось в самостоятельную область просвещения только с возникновением его важнейшей составной части – технического образования, развиться которое могло лишь с появлением крупной промышленности и технологии, построенной на научных основах. (117, с. 212). Хотя в принципе подготовка квалифицированных кадров в Европе осуществлялась уже в первых высших учебных заведениях, а именно в университетах.

Предшественницами высших школ были первые школы повышенного типа, возникшие за много тысяч лет до н.э. в странах Древнего Востока, где в школах высшей ступени молодёжь изучала произведения философов и поэтов, некоторые сведения о законах природы, небесных светилах, минералах, растениях, животных и пр. Философы Древней Греции уделяли много внимания разработке систем образования молодёжи, предусматривая в них и высшую ступень образования. Так, Платон в предлагаемой им трёхступенчатой системе образования – аристократической молодёжи выделял высшую – третью – для незначительной части юношей, проявивших способности к теоретическому мышлению.

Формы обучения на данной ступени представляли собой кружки молодых людей, которых собирали вокруг себя великие философы Древней Греции – Сократ, Платон, Аристотель (У-1У в. до н.э.). Вполне понятно, что уже в то далёкое от нас время эти школы носили ярко выраженный классовый характер – они были школами для детей аристократов.

Что касается высшей школы Римской империи, то именно она удовлетворяла духовные потребности молодых людей того времени, их любознательность, стремление облагородить себя, прикоснуться к вселенской мудрости. Для них высшие школы были средством самоидентификации. Через высшую школу человек мог войти в узкий круг интеллектуального братства, объединенного знанием поэзии, философии, ораторского искусства. Как видим, высшие школы были средством интеграции индивида в социум. Высшие школы обладали большим воспитательным зарядом: сформированные здесь установки, жизненные принципы, характер определяли стиль поведения человека, служили ориентиром в его самостоятельной жизни, в общественно-политической практике. Противница узкой специализации высшая школа обеспечивала своих питомцев универсальными, энциклопедическими знаниями преимущественно литературно-риторической или философской направленности, стремилась развить все возможности человеческого существа. (119, с. 3).

Высшее образование являлось третьей ступенью образовательной системы в Римской империи. Оно логически завершало учебную деятельность начальных и грамматических или «средних» учебных заведений. В центре получения высшего образования уже наметилась специализация на основе предпочтения, отдаваемого изучению конкретных научных дисциплин. В Римской империи можно было получить философское, медицинское, юридическое образование. Отсутствовало только высшее техническое образование. Объяснялось это тем, что классическая педагогика интересовалась человеком в принципе, а не одной из его частных проявлений, социальных ролей. (Там же, с.24). С Ш века царицей наук стала признаваться риторика, при изучении которой цельность, универсальность, нерасчленённость гуманитарного знания были представлены в наиболее ярком виде.

В качестве преподавателей высшей школы выступали философы и риторы.

Их отличали научный потенциал, эрудиция и энциклопедизм. Кроме тщательного изучения теоретических разработок по грамматике и риторике, педагоги должны были в совершенстве изучить признанные каноническими труды поэтов, писателей, историков, философов, юристов, речи ораторов, чтобы оказать необходимую помощь обучающимся.

Им было свойственно сочетать преподавательскую деятельность со специальными научными изысканиями. Так, они скрупулёзно изучали труды своих предшественников, творчески осмысливая их. Соответственно подвергали анализу результаты собственного творчества. Приоритетными направлениями научной деятельности педагогов высшей школы выступали: разработка терминологии, выявление сущности отдельных категорий, сравнение и сопоставление их между собой. (Там же, с. 43).

Основные методы научного исследования при этом составили методы дедуктивного познания множественностей, из которых складывается целостное, абстрактное знание; умозрительное разделение целого на части; сопоставление и последующий синтез. Исследователь Аверинцев С.С. охарактеризовал науку поздней античности как «нормативное мыслительное творчество, которое не исключает, а, напротив, предполагает теоретическое познание. (3, с. 123).

Таким образом, древнеримские учёные своей установкой на упорядочение повлияли на становление современной культуры умственного труда.

История возникновения университетов в Европе восходит ко временам Средневековья. Чем объясняется то обстоятельство, что европейская высшая школа на столетия отстала от высшей школы, например, Римской империи? Историки объясняют это тем, что во многом по инициативе католической церкви, создавшей особый институт инквизиции, самое пристальное внимание уделялось печатному слову, печатным источникам, которые по своему содержанию хоть в чём-то расходились с известными канонами церкви. Ценнейшие древние рукописи, а иногда и целые библиотеки и школы уничтожались, всякое свободомыслие каралось, вплоть до сожжения на костре.

Постепенно всё большая урбанизация Европы, формирование городской экономики, развитие культуры и искусств создали потребность в значительном количестве образованных людей. Первые высшие школы появились в Италии в Х1 веке. Болонская правовая школа получила статус университета (Болонский университет) в 1158 г. (27, с. 64). Не менее древние университеты в Англии, где в 1168 г. был открыт Оксфордский, а в 1209 г. появился Кембриджский университеты. Одними из старейших считаются также университеты Франции – Парижский (1215), Сорбонский (1257) и Моннелье (1289), а также Пражский (1348). Полное латинское название этих учебных заведений – корпорация учителей и учеников. Преподавание велось на четырёх факультетах: артистический (подготовительный, со временем названный философским), медицинский, факультеты права и богословия. Языком всех университетов была латынь. Обучение строилось в форме лекций и диспутов. Восприняв идеи гуманизма в период Реформации, европейские университеты готовили образованных людей, способных занимать ответственные должности на службе государству. Университеты стремились сосредоточить в себе сумму наук, которая в своём латинском определении– совокупность искусств – отразилась в самом названии высшей школы.

Первые технические учебные заведения в России появились в ХУШ веке. А вообще высшие российские учебные заведения появились немного ранее. Так, в 1632 г. на территории бывшей Российской империи была открыта Киево -_Могилянская Академия. Основатель её - Петр Могила. На территории собственно России первым высшим учебным заведением стала Славяно-греко-латинская академия, основанная в 1687 г. братьями Лихудами. Эту Академию окончили многие выдающиеся деятели русской культуры, в том числе – М.В.Ломоносов. В последствии эта Академия трансформировалась в Московскую духовную академию, которая и сегодня готовит православных священнослужителей высокого ранга. Славяно-греко-латинская академия явилась своего рода прообразом высшего учебного заведения. Она готовила высшее духовенство, чиновников государственной службы, переводчиков, преподавателей для немногочисленных школ. Образование по тем временам было достаточно широким, преподавались славянский, древнегреческий, а позже и латинский языки, русская грамматика, поэтика, философия, риторика, физика. богословие и ряд других предметов.

Начало же профессиональному образованию в России положил Петр 1. Вначале это были школы рисования (где также преподавались геометрия и проекционное черчение), строительные училища (в них изучались, кроме того, механика и физика), школы для подготовки чиновников (в них преподавались преимущественно точные науки), военно-технические учебные заведения.

Так, в 1701 г. в Сухаревой башне в Москве была открыта школа математических и навигационных наук. О специфике обучения здесь можно судить уже по тому, что директором школы назначили приглашённого из Англии профессора Фарварсона. Программа обучения включала в себя: арифметику геометрию, тригонометрию, навигацию, астрономию, математическую географию. Школа готовила первых специалистов в области морского, инженерного, артиллерийского дела, выпускала служилых людей, в том числе дворянского сословия. Любопытным является тот факт, что дисциплина в школе была просто сверхстрогой - так за прогулы учащимся грозил немалый штраф, а за побег из школы – физическое наказание. Всю учебную деятельность направлял крупнейший русский просветитель Л.Ф.Магницкий (1669-1739 г.г.).

В 1715 г. старшие классы школы были переведены в Петербург. На этой базе была создана Морская академия – военное учебное заведение, где готовили к морской службе.

В начале ХУШ в. большое внимание стало уделяться подготовке специалистов по иностранным языкам, что было связано с образовательными реформами Петра 1. Для этого в 1705 г. в Москве на Покровке было открыто специальное учебное заведение, руководил которым пастор Эрнст Глюк. Здесь обучали детей бояр, служилых и торговых людей. Так называемым учебным планом были охвачены следующие иностранные языки: греческий, латинский, итальянский, французский, немецкий, шведский. Обучение языкам занимало три четверти всего учебного времени. Остальное время отводилось на преподавание философии, истории, арифметики, географии. Всего учащихся - 50. Обучение бесплатное. Знаменательным является то, что уже существовали первые учебные книги-учебники, в частности, по русской грамматике, по географии, по немецкому языку и др.

В 1707 г. в Москве при военном госпитале была открыта первая хирургическая школа ( 50 учащихся).

По образцу навигационной школы в Москве в 1712 г. были учреждены ещё две профессиональные школы – инженерная и артиллерийская.

В 20-х годах ХУШ в. в России были организованы горные школы Урала. Это были первые учебные заведения, готовившие квалифицированных рабочих непосредственно для заводов. Учащиеся обучались здесь грамоте, основам математики, черчения. Само обучение базировалось на заводской технологии и производительном труде учащихся.

Стали появляться учебные заведения нового типа. В 1725 г. в Петербурге был основан научно-просветительный центр – Академия наук, состоявшая из университета и гимназии. В 1758 г. руководство этими учебными заведениями возглавил М.В. Ломоносов. Являясь первым просветителем в России, М. Ломоносов стоял у истоков русской естественной и гуманитарной профессиональной науки и высшей школы. Именно он определил общие правила работы университета и гимназии, учебные планы, принципы и методы обучения. Для него были неразделимы наука, техника, искусство. К сожалению, ни Ломоносову, ни поддерживающим его передовым учёным России не удалось наладить нормальную, результативную работу в учебном заведении и превратить его в общероссийский центр подготовки кадров с высшим университетским образованием. Главная неудача в деятельности первого академического университета крылась в стремлении дворянского государства исключить возможность для поступления в университет людям «подлых» сословий. Университет оказался второстепенным в системе Академии наук, что наглядно подтверждается таким фактом - за 20 лет его существования никто из его выпускников не получил профессорского звания. Академики-иностранцы, преследуя своекорыстные цели, стремились сохранить своё исключительное положение в России. Именно поэтому они предлагали выписывать из Германии не только профессоров, но и студентов, вместо того, чтобы готовить их в России. Но, между тем, был дан толчок становлению русской науки и профессионального образования.

В 1731 г. в Петербурге было открыто первое среднее учебное заведение закрытого типа для знати – кадетский корпус, готовивший офицеров и гражданских чиновников.

Знаменательным событием не только для ХУШ века, но и последующих, явилось открытие в Москве в 1755 г. университета и университетских гимназий. Создание Московского университета диктовалось задачами не только политического, культурного, военного, но и экономического характера. Страна нуждалась в образованных людях, специалистах. Необходимо было поднимать качественный уровень учебных заведений, в т.ч. и высшей школы. Университет по праву стал кузницей по подготовке преподавательских кадров для решения задач профессионального образования в России. Московский университет по своей структуре, по форме преподавания и даже по образу жизни преподавателей и студентов во многом стал преемником лучших университетских традиций, которые были восприняты и переработаны с учётом собственного опыта и уклада. Первоначально обучение в московском университете велось на трёх факультетах: юридическом, медицинском и философском. На юридическом факультете преподавали всеобщую и российскую юриспруденцию, а также «политику» – международное право и историю международных отношений. В образовательную программу медицинского факультета входила не только сама медицина, но и другие естественные науки – физическая и аптекарская химия, натуральная история и анатомия. На философском факультете изучались такие дисциплины как логика, метафизика, нравоучение, экспериментальная и теоретическая физика, ораторское искусство, поэзия, всеобщая и российская история. Обязательным для всех студентов было трёхгодичное обучение на философском факультете, который выступал в качестве общеобразовательного, подготовительного к поступлению на другие факультеты. За эти три года студент должен был преуспеть в словесности, русском, латинском, греческом и одном из новейших языков, а также в географии, истории, мифологии, математике, физике и логике. Преподавание каждого курса предметов было разделено на полугодия Позже, после университетских реформ начала Х1Х века были образованы 4 факультета - нравственных и политических наук (философский), физических и математических наук, медицинский, словесности. В 1849 г. преподавание философии запретили, а философский факультет преобразовали в два факультета: историко-филологический и физико-математический. О качестве подготовки специалистов МГУ писал в своё время Н. Тургенев: «Все воспитанники этого особенного учебного заведения счастливо отличаются от выпускников других учреждений: на государственной службе они проявляют благородство характера, честность и человеколюбие - качества весьма редкие в сей сфере деятельности». (27).

Во второй половине ХУШ в. (1773 г.) основано приравненное к академии петербургское горное училище, положившее начало инженерному образованию в России. В 1866 г. это училище получило статус института. И также во второй половине ХУШ в. было открыто Кронштадтское морское техническое училище. В 1799 г. в Москве при Межевой канцелярии открыта Землемерная школа (ныне Московский университет инженеров геодезии, аэрофотосъёмки и картографии).

Интерес представляет специфика становления и развития коммерческого образования в России. Коммерческое образование имело своей целью подготовку работников в области торговли и финансовой деятельности. Его появление было вызвано потребностями развивавшейся торгово-промышленной буржуазии России. Более того, за сравнительно короткий исторический срок была создана целая система учреждений коммерческого образования.

ХУШ век внёс крутые перемены в жизнь российского общества. Усилиями царя-реформатора Петра 1 в России активно развивалось мануфактурное производство, значительно выросли масштабы внутренней и внешней торговли, являвшейся важным для страны источником первоначального накопления. Вместе с тем, развитие производительных сил страны тормозилось как в результате консерватизма крепостнической системы социально-экономических отношений, так и из-за нехватки грамотных и квалифицированных кадров в торговле, промышленности и других сферах предпринимательской деятельности. Формирующийся российский капитализм испытывал значительные трудности в обеспечении конкурентоспособности своей продукции, совершенствовании производственных технологий, переходе к европейским формам инфраструктуры капиталистической экономики. (72, с.10).

В связи с этим Петр 1, наряду с созданием горнозаводских училищ и школ, призванных готовить мастеров доменного, пушечного, якорного и прочих производств, предпринимает попытки государственного регулирования коммерческого ученичества. До 20-ых годов ХУШ столетия в России «существовали две достаточно простые формы профессиональной подготовки купеческих детей для продолжения отцовского дела – участие подростков 10-15 лет надзором приказчиков в торговых промыслах родителей и посылка их, «торговой науки ради», за отцовский счёт за границу для обучения иностранным языкам и коммерческим операциям в купеческих конторах и представительствах». Последнее обстоятельство натолкнуло петровское правительство на мысль превратить частные заграничные стажировки молодых российских купцов в организованную систему. В январе 1721 г. Петр предпринимает попытку послать в Италию и Испанию 12 человек для овладения коммерческим искусством, но на практике осуществить этот план не удалось – нашли лишь 4 кандидата, согласившихся ехать за границу, да и то не в Италию и Испанию, а в Голландию. Неудача не смутила Петра 1, и в ноябре 1723 г. он повелел постоянно содержать в зарубежных странах 15 торговых людей - детей и по завершении их обучения посылать новых… . При этом вернувшиеся из заграницы молодые купцы обязывались обучать коммерческим наукам соотечественников, «чего ради брать изо всех знатных городов, дабы везде сие велось».(Там же, с.12). В целом надо заметить, что хотя Петровские реформы и положили начало профессиональному образованию в стране, они не решили проблемы квалифицированных кадров для промышленности и коммерции.