Музыкальный интеллект. Как преподавать, учиться и исполнять в эпоху науки о мозге

«Эффект Моцарта»

Линия исследования, описанная Куилл, рождена в тени так называемого эффекта Моцарта, теперь полностью развенчанной научной легенды о том, что классическая музыка делает вас умнее. [23] И хотя серьезные научные исследователи с самого начала с подозрением отнеслись к теории о том, что простое прослушивание классической музыки может улучшить когнитивные функции (не может), некоторые на тот момент, да и сейчас, с энтузиазмом рассуждали о когнитивных преимуществах активной вовлеченности в музыку через музыкальные уроки и выступления. Лидер этого направления исследований – канадский композитор и когнитивный психолог Гленн Шелленберг.

В 2004-ом году Шелленберг провел важный эксперимент с целью проверить гипотезу о том, что уроки музыки способствуют интеллектуальному развитию. [24] В исследовании Шелленберга дети, которые посещали уроки музыки, показали увеличение IQ в среднем на 2,7 единицы по сравнению с детьми в контрольной группе. Эти данные могут казаться статистически неважными, да и сам Шелленберг отмечает, что произошло лишь «небольшое увеличение» IQ. [25] Несмотря на недвусмысленное и провокативное название статьи («Уроки музыки увеличивают IQ»), выводы Шелленберга в конце его научного текста куда более унылые: он пишет, что в процессе формального образования «внеклассные занятия, такие как уроки музыки, играют свою роль».[26]

На самом деле, есть много хорошо известных факторов помимо уроков музыки, которые могут улучшить результаты тестов, например, тот факт, что любое обучение может увеличить IQ. [27] Второй известный фактор, влияющий на хорошие академические достижения, это соотношение количества учеников и учителей. [28] Действительно, отличительная черта обучения музыке – это уроки один на один: дети, которые раз в неделю ходят на урок, получают недельную дозу нерассеянного внимания взрослого человека. Этот фактор предлагается считать причиной корреляции между уроками музыки и более высоким IQ, а также более высокой успеваемостью детей, которые ходят в музыкальную школу.

Третий и значимый для корреляции фактор непременно присутствует в жизни детей, живущих по четкому расписанию: родители. Широко известно, что «дети с более высоким IQ с большей вероятностью будут посещать уроки музыки, потому что более образованные и состоятельные родители склонны отдавать своих детей в музыкальную школу».[29] Те же взрослые, которые возят своих детей на уроки, следят за состоянием инструмента и платят за музыкальное образование, позже помогают своим детям с домашней работой, требуют от них здоровой физической активности и обеспечивают им надлежащий отдых – факторы, которые улучшают академические успехи.

Причина, по которой родители дают своим отпрыскам музыкальное образование, может заключаться в чистой любви к музыке или в когнитивных улучшениях, но вероятнее всего – второе. Согласно двум последним опросам института Гэллапа, 88 % опрошенных взрослых верят, что занятие музыкой улучшает общее умственное развитие ребенка (и приносит другие выгоды, такие как самодисциплина, повышенная креативность и способность хорошо работать в команде). [30]

Однако недавнее исследование, попавшее в заголовки, установило, что «существует очень мало доказательств того, что уроки музыки улучшают когнитивное развитие ребенка».[31] Несмотря на привычное предостережение от исследователей широкой публики о том, что «корреляция не подразумевает причинно-следственной связи» (то, что события становятся в одну линию, не означает, что одно влечет другое или что они влияют друг на друга), это исследование, по словам одного из авторов, разожгло медийную огненную бурю. [32]

И начались войны эффекта Моцарта. Учитывая, что создание музыки требует многих когнитивных навыков и их активного использования, было бы удивительно, если бы хотя бы некоторые перманентные когнитивные улучшения не были связаны с долгосрочными практическими занятиями. И правда, есть очень многообещающее исследование, которое показывает, что существует прямая связь между обучением музыке и пластичностью мозга – занятия «смягчают» мозг, делая его более гибким (или «пластичным») с точки зрения восприятия информации. [33] И всё же сложно определить, какой эффект уроки музыки оказывают на умственные способности. Даже Шелленберг допускал, что множество скрытых факторов, влияющих на интеллектуальные достижения ребенка, так сложно переплетены друг с другом, что будущие эксперименты, связанные с зависимостью музыки и познавательных способностей друг от друга, «могут показать, что здесь нет явных победителей или проигравших».[34]

Тем не менее торговые группы индустрии искусства и их сторонники регулярно преподносят исследование Шелленберга и других ученых как полностью доказанное и точное, поскольку широкая общественность верит, что искусство делает людей умнее. Это утверждение стало, по словам исследовательниц образования в области искусств Эллен Уиннер и Лоис Хетланн, «чуть ли не мантрой» родителей, учителей и политиков, а способность художественных классов улучшить результаты детей в стандартизированных тестах – это «практически евангелие для групп, защищающих искусство».[35]

И хотя вполне можно понять желание поставить научные исследования на защиту искусства, этот порыв ошибочен. Присваивая художественному обучению достижения в несвязанных с ним областях, мы упускаем из виду то, что на самом деле может дать искусство. Этот широкий спектр гуманитарных наук учит нас креативному мышлению, навыку, который ценится всё больше из‐за его редкости, что в свою очередь связано с сильным влиянием стандартизированных тестов на существующую систему образования США и повышенным вниманием к таким направлениям, как наука, технологии, инженерия и математика. Нет никакого смысла пытаться измерить полезность чего‐то столь драгоценного, просто прикидывая, как оно сможет увеличить характеристики в совершенно другой области. Я не ценю своего второго ребенка лишь за то, что он уравновесил первого (хотя так и произошло); я нежно люблю его просто потому, что он существует и он это он.

Измерение ценности музыки должно быть менее привязано к когнитивным улучшениям, даже если музыка и правда к ним приводит; скорее, речь должна идти об улучшении человеческого опыта в более широком смысле. Как описывал это литературовед Джозеф Кэролл,

искусство, музыка, литература – это не просто побочные продукты когнитивного процесса. Они – важная составляющая, которая помогает нам совершенствовать и регулировать сложные когнитивные механизмы, от которых зависят наши более высокоорганизованные функции. [36]

Мы должны акцентировать внимание на подлинной ценности и важности музыки не потому, что она делает нас умнее, а потому, что она делает нас лучше. А для того, чтобы делать лучше музыку, учителя, ученики и исполнители могут пожинать плоды самых недавних открытий когнитивной нейронауки.

Музыка и разум

Глава 1, «Наука, искусство и недостающий разум», начинается с обзора современной психологии, огромное влияние которой на повседневную жизнь было связано с популярностью бихевиоризма на протяжении большей части двадцатого века, пока так называемая когнитивная революция 1960‐х не бросила ему вызов и практически не свергла его. По мнению некоторых реформаторов образования, сегодня принципы бихевиоризма всё еще считаются основными во многих сферах преподавания, нанося ущерб таким качествам, как креативное мышление, упорство и внутренняя мотивация. Этот вопрос требует более глубокого рассмотрения, поскольку жизнь музыкантов зависит именно от этих качеств.

И хотя когнитивная революция послужила толчком для того, что комментатор «New York Times» Дэвид Брукс назвал нашим «новым очарованием» наукой о мозге, такие потрясения должны побуждать нас быть осторожнее на пути к этому очарованию; будет разумно прислушаться к древнему предостережению: caveat emptor[37].[38] Хотя креативность, как правило, поощряется культурой и является целью для отдельных людей, человеческое творчество само по себе не всегда нацелено на позитивный результат. Исследования темной стороны человеческой личности показали, что крайне нестандартное мышление, которым отличаются креативные люди, может также порождать «морально гибкое» поведение, что в свою очередь может вести к антисоциальным и даже опасным действиям. [39]

Когда оригинальность сочетается с остротой ума, человеческие качества, которые мы ценим превыше всего, могут принести горькие плоды, и то же самое происходит с музыкой. То, что так любят музыканты, можно превратить в оружие с помощью темного искусства психологии. Как бы тревожно ни было думать о том, что нашу музу принуждают причинять вред, музыкантам не следует пытаться избавить себя от осознания того, что вооруженные силы США использовали элементы музыки, чтобы нанести урон бойцам противника. Во многом благодаря исследовательской работе музыковеда Сьюзан Кьюсик мы знаем, что потенциал музыки причинять боль выходит далеко за рамки увеличенной громкости или высоты тоны. Коварство музыки как орудия пыток заключается в ее способности проникать в разум и «заражать» пленника навязчивыми мелодиями, не оставляя при этом видимых следов.

Далее я выйду из этого темного угла, чтобы рассмотреть исторические вехи в образовании и философии, наиболее значимые для музыкантов, а именно спор 1950‐х годов о «Двух культурах» Чарльза Перси Сноу (о связи искусства и науки) и теорию множественного интеллекта (теорию МИ) Говарда Гарднера, который в начале 1980‐х впервые сделал попытку разобраться в ранее не подвергавшихся сомнениям представлениях об интеллекте. Теория МИ проложила дорогу к более широкому взгляду на человеческие компетенции, которым мы наслаждаемся сейчас, дав пространство эмоциям, которые долгое время были изгнаны рациональностью, и породив призывы к созданию культуры, в которой наука и искусство почитаются как равные.

Таким образом, вооруженная осторожным очарованием и вдохновленная зарей новой эры понимания, которое более близко моему художественному темпераменту, в главе 2, «Основы: у подножия», я развенчиваю популярные представления о мозге и перехожу к рассмотрению того, что мы действительно знаем о нем из текущих исследований, которые наиболее релевантны для музыкантов.

Глава 3, «Как работает обучение», объединяет современные когнитивные исследования и огромное количество теорий обучения, чтобы дать ясное и краткое базовое объяснение того, как работает человеческое познание, фокусируясь на трех китах познавательной способности: внимании, обучении и памяти. Это необходимые компоненты, общие для двух основных типов обучения в стандартной психологии: декларативного и процедурного. Декларативное обучение (известное как обучение по книжкам) необходимо для овладения западной классической музыкой, однако, вероятно, менее важно для других музыкальных жанров, особенно тех, которые не требуют умения читать нотную запись. Однако процедурное обучение (также известное как мышечное или моторное обучение) необходимо во всех жанрах музыки, так как оно формирует основу жизни любого музыканта: технику. Тем не менее никакое обучение невозможно без важнейшей предпосылки – внимания; поэтому вспомогательные средства для внимания рассматриваются в свете новых исследований на тему того, что повышает внимательность и что может этому помешать. Глава заканчивается сдвигом парадигмы в нашем понимании человеческих изменений через нейрогенез (рост клеток мозга) и нейропластичность, чудесную способность мозга трансформировать себя.

Глава 4, «Выученное движение: моторное обучение», более подробно рассматривает процедурное обучение, или моторное обучение (МО). Исследование МО быстро развивалось благодаря поддержке вооруженных сил США во время Второй мировой войны; действительно, росту влияния экспертов-психологов в двадцатом веке во многом способствовали военные действия. Но к середине 1960‐х развитие теории МО замедлилось, так как когнитивная революция повлекла исследователей от прежних областей исследования к более новым и дразнящим сферам, таким как словесное обучение, обработка информации и изучение памяти.

После небольшого перерыва исследование МО возродилось в 1970‐х, когда возникла область спортивной психологии. Сегодня благодаря достижениям в нейронауке (и финансовой поддержке спортивной индустрии с ее многомиллиардными доходами) изучение МО процветает. Новые исследования качества тренировок, их графика и правильного нужного времени для обратной связи произвели революцию в спорте и привели к улучшению результатов в этой сфере. Эти исследования напрямую применимы к обучению музыке и ее исполнению.

В этой главе я также рассматриваю две стороны популярного принципа «Плыви по течению», в исследовании МО известного как теория фокусировки внимания. Новые открытия показывают, что ключевая разница между мозгом начинающего и мозгом эксперта заключается в глубине моторного плана их мозга. Эксперт может «расслабиться и плыть по течению», но как может начинающий сделать то же самое, если на ранних стадиях моторного обучения у него еще нет этого самого течения?

Особое внимание в этой книге уделяется существенному различию между обучением и исполнением. Хотя первое и является ступенькой на пути ко второму, они относятся к совершенно разным областям, однако зачастую они соединяются, что приносит вред обоим. Важнейшим связующим звеном между ними является практика. В главе 5, «Исследования исполнения», я рассматриваю практику как ценный вклад в будущую способность к автоматическому вспоминанию. Музыканты захотят узнать, сколько времени потребуется практиковаться (действительно ли 10 000 часов?) и влияет ли на эту цифру качество репетиций (влияет) – вот почему простой подсчет часов, проведенных за клавиатурой, гораздо менее значим, чем их качество и стоящие за этим намерения. Психолог Карл Андерс Эрикссон, исследователь экспертности, назвал это осознанной практикой. Я рассматриваю, как концепция осознанной практики может произвести революцию в обучении музыке, даже если стать настоящим экспертом не является конечной целью. Я также рассматриваю некоторые из самых горячих тем как в научно-популярной литературе, так и в популярных средствах массовой информации о воспитании детей, включая, например, такое трудное понятие, как талант. Я рассматриваю концепцию желательной трудности психолога Роберта Бьорка, которая получила свое название от необходимого компонента обучения— усилия. Эта необходимость для многих остается неочевидной, особенно для тех, на кого надежно навешен ярлык таланта. Отвращение к необходимости прикладывать усилия в сочетании с культурным феноменом теории самооценки создает мощную комбинацию, губительную для обучения. Ее токсичность особенно очевидна в спорте и музыке, двух областях, в которых моторное обучение является фундаментальным компонентом и на которые американские дети тратят большую часть своей внеклассной активности. Дети, на которых навешен миф о таланте и которых сильно перехваливают, вскоре сталкиваются с тем, что социальный психолог Кэрол Дуэк назвала фиксированным мышлением, которое, если его не заменить установкой на рост, тормозит прогресс на протяжении всей жизни ученика.

Независимо от того, руководствовались ли исторические и современные светила музыки знанием о собственном таланте или стремлением к росту, несомненно одно: все они должны были пройти через минимум 10 000 часов практики – даже вундеркинд Вольфганг Амадей Моцарт. То, что его успех в достижении этого магического числа был как‐то связан с его папой Леопольдом, необъяснимым образом осталось незамеченным в так называемой экспертной литературе, которая уже давно показала, что основным компонентом успеха во многих начинаниях (особенно в спорте и музыке) является участие родителей.

Супермама Эми Чуа нанесла, пожалуй, первый общенациональный удар по теории самооценки в своих печально известных родительских мемуарах «Боевой гимн матери-тигрицы», дебюту которых предшествовал отрывок, опубликованный в «Wall Street Journal» под провокационным заголовком «Почему китайские матери превосходят других».[40] Однако ее книга в той же степени посвящена воспитанию будущих музыкантов, что и воспитанию детей. Значительная часть небольшого тома Чуа состоит из перепечатанных подробных заметок, которые она делала, сидя на уроках музыки у своих дочерей, а также из инструкций по ежедневной практике, которых она составляла для них десятки. Теперь, когда огненный шторм мамы-тигрицы стал историей, музыкальное образование и достижения дочерей Чуа заслуживают рационального рассмотрения музыкантами с точки зрения того, что мы в настоящее время знаем о внимании, осознанной практике, нейропластичности, образовании синапсов и теории самооценки.

Глава 6, «Игры разума», начинается с обзора автономной нервной системы и нашего современного понимания реакции человека на стресс, основанного в первую очередь, на работах нейроэндокринолога Роберта Сапольски. Эта глава включает в себя новую информацию из зарождающейся области исследований тревожности при исполнении музыки, а также два особенно странных явления, которые терзают опытных исполнителей: (1) так называемый иронический эффект, описываемый как неумолимое влечение «в направлении, прямо противоположном» выбранному, что приводит к (2) «захлебыванию» – необъяснимым ошибкам, которые допускают опытные профессионалы во время публичных выступлений[41]. Исследования второго в значительной степени финансируются индустрией спортивных развлечений, в которой многое зависит от способности избавиться от этого захлебывания. Исследование является одновременно увлекательным и обнадеживающим для музыкантов, особенно для «захлебывающихся», которые ищут альтернативы фармакологическим методам лечения. Что касается игр, в которые может играть разум, то чудо зеркальных нейронов обещает подарить травмированным музыкантам практику «без практики».

Эволюционные психологи отмечают, что внимание – это адаптивное поведение; без него человеческая раса бы не выжила. Однако внимание как человеческий ресурс подвергается такой серьезной атаке, что журналист Магги Джэксон связала его упадок с «наступлением темных веков»[42]. В главе 7, «Цифровой мозг», сначала рассматриваются плохие новости: цифровые медиа способны оказывать разрушительный эффект на внимание, память и социальное взаимодействие. Учитывая, что центральное место в жизни музыканта занимают публичные выступления, которые, в свою очередь, основаны на тысячах часов осознанной практики – и что оба эти вида деятельности требуют большого внимания как от исполнителя, так и от получателя, – необходимо трезво взглянуть на фрагментацию внимания, в том числе на культурный вред массового невнимания, о чем рассказано в разделе «Кому какое дело, слушаете ли вы? Проблема внимания аудитории». Однако, хотя музыканты так же, как и все остальные, подвержены зависимости от технологий, мы находимся в уникальном положении, позволяющем бороться с пагубными побочными эффектами этой зависимости и защищать то, что Джэксон оптимистично назвала «ренессансом внимания».

Я заканчиваю это исследование новой науки о мозге в главе 8, «Эмоции, эмпатия и объединение искусства и науки», последним взглядом на важность искусства эмоционального спасения и владеющих им людей, поскольку эмоции связаны с эмпатией, которая является краеугольным камнем цивилизованной культуры. Я возвращаюсь к Сноу и размышляю о том, могут ли призывы к четвертой культуре предвещать новую эпоху, в которой искусство и наука, наконец, станут равноправными партнерами. Автор и вдохновляющий оратор Дэниел Пинк назвал эту возможность «Эпохой концепций», он представляет себе новый мировой порядок, в котором правят «нелинейные, интуитивные и холистические» мыслители. Если Пинк прав в том, что «богатство наций и благополучие отдельных людей теперь зависят от присутствия художников в зале», то музыкантам следует планировать занять там свое законное место[43]. Эта книга может помочь подготовить почву.

1

Наука, искусство и недостающий разум

Какая революция?

Если вы не жили или еще не были в сознательном возрасте во второй половине прошлого века, то вы без сомнений пропустили революцию. Если вы были взрослыми и сознательными, вас всё равно можно простить, если вы ее не заметили, ведь даже бойцы и идеологи этой революции заявляли, что они не замечали так называемую когнитивную революцию, когда она разворачивалась, и осознали ее значимость только задним числом. Тем не менее, учитывая нынешнюю звездность мозга, ключевые фигуры устроили толкотню в очереди за правом похвастаться тем, что они знали мозг еще в невзрачные времена бихевиоризма, когда он пребывал в черном ящике, и помогли ему заполучить его главную роль в когнитивной революции.

По словам прославленного психолога-эволюциониста Говарда Гарднера, ученые, посетившие симпозиум под названием «Церебральные механизмы поведения» в Калифорнийском технологическом институте в 1948 году, стали частью «переломного момента в истории науки»[44]. Хотя Гарднер и признает, что обмен знаниями между американскими и британскими исследователями разума происходил всё чаще и чаще в 1940‐е и 1950‐е годы, он считает этот симпозиум главным предвестником революции, поскольку на нем были представлены два ее наиболее радикальных и жизненно важных компонента: новые теории обработки информации человеком и серьезный вызов бихевиоризму, который в то время традиционно правил в психологии. Однако предвестники редко удостаиваются тех же почестей, что и основное событие.

Согласно психологу Стивену Пинкеру, официальный день рождения революции наступил десятилетие спустя, на противоположном берегу Соединенных Штатов. Местом проведения был Массачусетский технологический институт (МТИ), а 1956 год стал «annus mirabilis[45]» для симпозиума по теории информации, который впоследствии был признан «началом современного научного изучения разума» – и началом когнитивной революции[46]. По случаю пятидесятой годовщины симпозиума МТИ научный писатель Джона Лерер создал ослепительный образ «группы дерзких молодых ученых», которые «представили ряд идей, навсегда изменивших наше представление о том, как мы думаем»[47].

Покойный психолог Джордж Мандлер предпочитал термин «эволюция», он отмечал (сам будучи участником ре-/эволюции), что это было мало похоже на «радикальное искоренение прежних догм». Скорее, бихевиоризм, по словам Мандлера, «угас из‐за своей неспособности разрешить базовые вопросы о человеческом мышлении и поступках, и в особенности о памяти». Мандлер и другие полагали, что разговоры о революции – это романтизация того, что просто было естественным прогрессом психологии. «Многое было сказано на коллоквиумах и в коридорах конгресса, – писал Мандлер, – но письменные свидетельства не говорят в пользу насильственной революции»[48].

Действительно, Джордж Миллер, один из тех самых дерзких молодых ученых, выразил чувство, общее для революционеров, когда они оглядываются назад и оценивают свой исторический момент: «В то время, конечно, никто не понимал, что произошло что‐то особенное, поэтому никто не думал, что этому нужно название, – вспоминал он. – Оно появилось гораздо позже»[49].

Некоторые психологи утверждают, что, не считая выдающегося исключения в виде основания самой современной психологии, революции в психологии – это миф, и продолжать раскручивать сюжетную линию когнитивной революции вредно для этой области[50]. Другие ворчат, что прочие – измы, которые когнитивизм предположительно ниспроверг (в частности, бихевиоризм), всё еще живы и здоровы, хотя когнитивизм и доминирует в этой сфере[51]. Третьи безоговорочно отвергают весь нарратив революции как просто «банальный»[52]. Несмотря на эти, казалось бы, малопонятные дебаты среди экспертов, непрофессионалу действительно важно понимать эволюцию психологии хотя бы по той причине, что эта область занимает властную и влиятельную позицию в американской жизни. Как и сага о самой Америке, расцвет современной американской психологии начинается с ее разрыва с Европой.

К середине двадцатого века экспериментальная психология, избавившись от докучливого разума, наконец‐то прочно утвердилась в качестве естественной науки. Теперь она была готова использовать, как это сделала наука в массовом порядке, свой внезапно возросший социальный статус, обусловленный осознанием того, что если наука может создать ядерную бомбу и высвободить ее ужасную мощь, то она же способна и предложить защиту. Так началось то, что историк Эллен Херман назвала «романтикой американской психологии» – стремительный взлет этой области в годы Второй мировой войны и после нее, в период холодной войны, благодаря организованному соглашению академических, политических, гражданских, военных и правительственных лиц и организаций. [53]