Традиции и инновации в современном культурно-образовательном пространстве

Поэма «Казнь Степана Разина» (1964) по тематике и кругу образов является ярким примером историко-эпической линии в творчестве Д.Д, Шостаковича. В поэме композитор обратился к волнующим событиям русской истории XVII века. Темой произведения является трагическая история легендарного донского казака Степана Тимофеевича Разина.

В русской музыке немало примеров обращения к этому герою и событиям того времени. Так, эпическая поэма «Стенька Разин» А. Глазунова, «Песня товарищей Разина» А. Кастальского, опера «Степан Разин» А. Касьяного, «Песня о Стеньке Разине» В. Шебалина, концерт для смешанного хора a cappella «Казнь Степана Разина» Л. Солина, кантата «Стенька Разин» Л. Пригожина, хоровая поэма «Казнь Степана Разина» Л. Другова, оратория «Стенька Разин» В. Калистратова. Все они различные по жанрам и творческому замыслу, при этом многие из них сходны в одном – отражение духа и сюжетных традиций фольклора – народных песен о Стеньке Разине.

Поэма Д.Д. Шостаковича «Казнь Степана Разина» – это суровая неприкрашенная народно-социальная драма. Отсюда острый драматизм произведения и сдержанная повествовательность, за которой слышен взывающий страстный голос рассказчика и самой истории. Литературным материалом, взятый за основу, послужил отрывок из поэмы Е. Евтушенко «Братская ГЭС». В стихах тесно сплелись черты былинного эпоса и тонкого психологизма, что нашло еще более яркое воплощение в музыке Д.Д. Шостаковича. «Казнь Степана Разина» – погружение композитора в глубины отечественной истории, обращение к далекому по времени историческому прошлому.

Идеей произведения является движение народного сознания от стихийного разгула страстей к осмыслению народной трагедии. Поэма «Казнь Степана Разина» возникла «на перепутье» различных стилистических тенденций творчества композитора. Некоторыми вокально-интонационными особенностями она близка с его Тринадцатой симфонией. Существует определённая стилистическая общность между страницами поэмы и эпическими образами, запечатленными в фортепианных прелюдиях и фугах, а также между поэмой и Одиннадцатой симфонией. Наличие хоровой и сольной вокальных партий, принципов драматургического мышления, близких к оперному жанру, свидетельствует о проявлении в поэме аналогии с развернутой масштабной оперной хоровой сценой. При этом поэма представляет собой не фрагмент оперы, а цельное вокально-хоровое произведение со своими особенностями драматургии, системой выразительных средств.

«Казнь Степана Разина» названа Д.Д. Шостаковичем поэмой, однако от привычных стандартов симфонического жанра она далека. Текст поэмы трактуется композитором как своеобразное либретто, в котором развиты принципы оперного мышления.

Музыка Д.Д. Шостаковича имеет огромное социально-общественное значение. Драматические события исторического прошлого, Великая Отечественная война, борьба против фашизма, тема жизни и смерти с потрясающей силой воплощены в произведениях и рассматриваются композитором с философских, этических, социальных, гуманистических позиций. Все это присутствует в содержании вокально-хоровых и симфонических его произведений, отличительной особенностью которых является стремление синтезировать песенно-хоровую и симфоническую линии.

Список литературы

1. История современной отечественной музыки. Выпуск 3. 1960–1990: учебное пособие для музыкальных вузов / ред.-сост. Е.Б. Долинская. М.: Музыка, 2001. 418 с.

2. Мазель Л.А. Этюды и заметки о Шостаковиче: статьи и заметки о творчестве. М.: Сов. композитор. 1986. 176 с.

3. Мейер К. Шостакович. Жизнь. Творчество. Время: монография. СПб.: Композитор, 2001. 557 с.

4. Роузберри Э. Шостакович / перевод с англ. С.М. Каюмова. Челябинск.: УРАЛ LTD, 1999. 211 с.

Музыкально-исполнительский компонент

в профессиональной подготовке педагога-музыканта

Гетьман В.В.,

кандидат педагогических наук, доцент,

Московский педагогический государственный университет

Аннотация: в статье раскрыта роль музыкально-исполнительского компонента в профессиональном становлении педагога-музыканта. Рассмотрены традиции отечественной пианистической школы и их востребованность в современной музыкальной педагогике на разных уровнях образования.

Ключевые слова: музыкально-исполнительский компонент, педагог-музыкант, профессиональная подготовка.

Getman V.V., candidate of pedagogical sciences, associate professor, Moscow Pedagogical State UniversityMusical-performing component in the professional trainingof a teacher-musician

Abstract: the article describes the role of the musical and performing component in the professional development of a teacher-musician. The traditions of the domestic piano school and their relevance in modern musical pedagogy at different levels of education are considered.

Keywords: music performing component, teacher-musician, professional training.

В профессиональном становлении педагога-музыканта, безусловно, приоритетное значение имеет специальный – музыкально-профессиональный аспект подготовки, границы которого не определяются только областью музыкального исполнительства. Сегодня сфера научного исследования данного вопроса достаточно широка. Это музыкальная эстетика, философия музыки, музыкальная социология, этномузыкология и этнография, музыкальная психология и музыкотерапия, музыкальная антропология и музыкально-психологическая антропология, музыкально-педагогическая аксиология, теория и история художественной культуры, педагогика искусства, психология искусства и творчества и т.д. Перечень научных направлений, а также стандарты профессиональной подготовки специалиста и действующие профессиональные стандарты, свидетельствуют, что личностно-профессиональная актуализация и самореализация педагога-музыканта в современном социокультурном и образовательном пространствах носит полифункциональный характер. В связи с этим, считаю, что музыкально-профессиональный аспект становления педагога-музыканта необходимо рассматривать как единство следующих компонентов: музыкально-исполнительского, художественно-творческого, музыкально- психологического и музыкально-педагогического, организационно-управленческого, культурно-просветительского, которые коррелируют с музыкальными специальными способностями, качествами и в целом, компетенциями. Благодаря интегративной связи всех компонентов, в которой определяющим началом выступает сама личность педагога-музыканта, они способствуют формированию специальных – музыкально-профессиональных качеств и компетенций.

Несмотря на важную роль каждого из выше обозначенных компонентов, музыкально-исполнительский является «сердцем» профессиональной деятельности педагога-музыканта, объединяя в себе все остальные.

Особенность данного компонента состоит в том, что в нем сохранились и «живут» великие традиции отечественной исполнительской и педагогической школ, которые сформировались в предыдущие столетия. Эти традиции «живут» и развиваются благодаря существующей преемственности поколений разных школ, как, например, Г.Г. Нейгауза, К.Н. Игумнова и мн. др., и вместе с тем имеющихся сегодня возможностей самореализации молодых музыкантов. В данном случае это многочисленные конкурсы, фестивали; синтетические формы музыкального творчества и художественно-музыкальных индустрий.

Остановимся на отдельных традициях отечественной исполнительской школы, которые и сегодня составляют основу музыкально-исполнительской подготовки будущего педагога-музыканта и его становления как личности и Человека культуры.

Индивидуальный подход в развитии комплекса общих и специальных способностей каждого учащегося является основой отечественной музыкальной педагогики. Он помогает не только выявлению способностей, но и определению средств для их дальнейшего развития. Поэтому каждый из педагогов имел свой комплекс методов, который считал необходимым. Так, в частности, Т. Лешетицкий, наряду с чутким отношением к индивидуальности каждого ученика, в тоже время был требователен к дисциплине в широком смысле слова. «Жёсткой дисциплиной, говорил он, вы только дадите таланту культуру, но никогда не убьёте его собственной индивидуальности. Самый лучший алмаз, чтобы стать бриллиантом, требует тщательной шлифовки» [5]. Под «шлифовкой» понималась умственная работа музыканта, как необходимое условие достижения профессионального мастерства.

Вопрос самостоятельной работы и самосовершенствования был и остаётся одним из главных в профессиональном становлении педагога-музыканта. С.И. Танеев, в частности, говорил о постоянной работе музыканта над собой, как необходимом условии овладения «фундаментальными основами» профессиональной деятельности [6] и творчества, в целом. Л.В. Николаев также подчёркивал, что главная цель профессионального образования музыканта заключается в том, чтобы «поставить человека на рельсы, по которым он должен в дальнейшем двигаться сам» [3]. Иначе говоря, научить человека учиться, самостоятельно мыслить, думать и принимать решения. Кроме того, Л.В. Николаев активизировал интерес и инициативу у своих учеников, настоятельно советовал посещать концерты, занятия других профессоров для того, чтобы также учиться у «больших» артистов и «присваивать, впитывать» всё ценное, что есть в их мастерстве [3].

Использование «комплексного метода» преподавания в воспитании личности молодого музыканта. Данный комплекс включает методы создания «инструментально-оркестровой» партитуры и «замедленной киносъёмки», методы «эмоционально – волевого воздействия», «художественного сопоставления» и ассоциаций, метод взаимосвязи эмоционального и интеллектуального – «синтез эмоций и разума», метод дирижирования – «волевого дирижёрского начала» [13]. Все эти средства использовались педагогами-музыкантами, чтобы «зажечь», увлечь студентов, разбудить в них инициативу и самостоятельность, сделать их «соучастниками» и «сотрудниками» в решении художественно-творческих задач. При этом решение художественно-творческих задач всегда преследует более важную, а, по сути, основную цель – воспитание личности музыканта. Г.Г. Нейгауз писал: «В каждом ученике нужно воспитать сначала Человека, потом Художника, потом Музыканта и уже потом Пианиста» [8; 9]. Данное определение раскрывает сущностную характеристику музыканта, в которой интегрированы личностные и профессиональные качества, при этом, Человеческий фактор является основным – определяющим.

Кроме того, Г.Г. Нейгауз подчёркивал, что он воспитывает не просто пианиста, а Учителя Музыки, вкладывая в это понятие очень глубокий и широкий смысл. А именно, учитель, который владеет энциклопедическими знаниями в области истории и теории музыки, художественной культуры, учитель, который может анализировать, сравнивать, сопоставлять, проводить художественные и жизненные ассоциативные параллели и т.д. Учитель Музыки, по выражению Г.Г. Нейгауза, «должен быть одновременно и историком музыки, и теоретиком, учителем сольфеджио, гармонии, контрапункта и игры на фортепиано» [8; 9]. Именно поэтому «комплексный метод» преподавания стал основным в его музыкальной педагогике Искусства.

Вопрос выбора репертуара остаётся одним из главных в воспитании молодого педагога-музыканта. Традиция классического подхода к выбору произведений, заложенная братьями А.Г. и Н.Г. Рубинштейнами, не потеряла своей актуальности. С их именем также связана традиция обязательного изучения произведений И.С. Баха, что сохраняется и сегодня на всех уровнях музыкального образования. Репертуар, используемый ими в музыкально-педагогическом процессе, включал произведения и западноевропейских, и русских композиторов. При этом должны быть образцы сочинений, которые, открывают учащимся «возвышенный горизонт музыкального искусства» [6; 10Б]. А.Г. и Н.Г. Рубинштейны запрещали давать ученику произведения, «не имеющие артистического достоинства и основанные на элегантных пассажах и мелодиях» [6; 10Б]. Такое принципиальное отношение к выбору программы объясняется их пониманием воспитательного и образовательного процесса как многостороннего явления, где решались одновременно задачи личностного и профессионального становления музыканта.

Данная традиция бережно сохраняется последующими поколениями музыкантов-педагогов, так как она доказала свою надвременную сущность. Так, например, В.И. Сафонов, работая с учащимися над произведениями разных стилей и композиторов, требовал от них блестящего, идеального исполнения. Он воспитывал в них осознание того, что в великом искусстве «всё трудно». В частности, он писал: «Учащиеся проникались сознанием, что лёгких вещей нет и что исполнить сонату В.А. Моцарта составляет почтенную художественную задачу» [4]. Данная точка зрения остаётся крайне актуальной и сегодня. В связи с этим, обучение необходимо строить на высокохудожественном репертуаре, адекватном развитию учащегося, что будет способствовать его продвижению вперёд, нежели «борьба» с заведомо непреодолимыми трудностями.

Интонационно-вокальная выразительность звучания инструмента – это ещё одна традиция, отечественной инструментальной школы в целом. Её по-разному характеризовали в том числе, как «пение на рояле» (Н.Г. Рубинштейн, К.Н. Игумнов и др.); «задушевность исполнения», «движение души» (А.Г. Рубинштейн); «внедрение «bel canto» в инструментализм» (Б.В. Асафьев) и т.д.

Стремление к звуковой выразительности музыкальной мысли повышало требования и к техническому совершенству мастерства исполнителя для достижения художественной целостности и убедительности в воплощении образа произведения. В данном вопросе также накоплен значительный опыт, который и сегодня используется музыкантами-педагогами на всех уровнях обучения от школы до вуза. Каждый из педагогов (А.Г. и Н.Г. Рубинштейны, В.И. Сафонов, Л.В. Николаев, Ф.М. Блуменфельд и мн. др.) находил свои методы и приёмы работы над исполнительским мастерством, которое они рассматривали широко, как владение всем комплексом выразительно-технических средств инструмента. Вместе с тем, их объединяло понимание главного – работа над совершенствованием профессиональных навыков это осознанный труд музыканта, который не является самоцелью, а направлен на воплощение замысла композитора.

Художественно-творческое начало, сочетающееся с высокими этическими и эстетическими требованиями – это ещё одна традиция, сформировавшаяся в отечественной исполнительской школе. Её проявление многогранно, в том числе, в вопросах выбора репертуара, единства технического и художественного начал, в работе над звуковой палитрой, а также в вопросе изучения музыкального произведения и его художественно-исполнительской интерпретации.

Так, например, Ф.М. Блуменфельд высшим проявлением технического совершенства считал слуховое осознание произведения. Поэтому первостепенное значение он придавал развитию внутренних слуховых представлений, тембрового слуха, слуховых ассоциативных связей, что в целом способствовало активизации творческого воображения, развитию художественных способностей. По словам Л.А. Баренбойма, в своих учениках он воспитывал «слышащие уши», «слышащие глаза», «слышащие пальцы» [3; 4].

Развивая творческую индивидуальность каждого учащегося, Ф.М. Блуменфельд ставил задачу координации эмоционально-чувственного и сознательно-интеллектуального начал, взаимодействия мыслительных и творческих способностей, что положительно влияло на формирование самостоятельности и самоконтроля, как необходимых качеств личности музыканта-исполнителя и педагога-музыканта. Так, дирижёр А.В. Гаук позже вспоминал: «Прежде всего, он приучил к самостоятельности и старался всеми средствами выявить творческое лицо ученика. Следовало самостоятельно находить пути к лучшему разрешению художественных задач. Ф.М. Блуменфельд учил нас слушать себя, контролировать, следить за результатами выполнения своих намерений. Это чувство постоянного контроля впоследствии сыграло большую роль в моей дирижёрской работе…» [5].

О необходимости всестороннего художественного образования, расширении художественного и интеллектуального кругозора говорил также К.Н. Игумнов. Увлечённый живописью и литературой, он пытался инициировать этот интерес и в своих учениках посредством бесед и ассоциативных связей на занятиях в классе, используя, тем самым метод «художественных ассоциаций». Такого рода общение, замечает он, «считаю очень полезным, так как оно крайне помогает, оживляет, спасает от некоторой «мертвечины» [5].

Таким образом, рассмотренные вопросы профессионального обучения музыканта характеризуют его не только как исполнителя, но и проецируются на педагога-музыканта, так как музыкально-исполнительский компонент является его неотъемлемой составляющей. Безусловно, здесь не работает принцип тождества, ибо музыкант-художник по определению индивидуален и неповторим. Поэтому, выявленная палитра свойств и качеств, свидетельствует о многообразии их индивидуального преломления в каждом отдельно взятом случае. Кроме того, именно это многообразие и даёт основание говорить об индивидуальном стиле, как музыкантов-исполнителей, так и педагогов-музыкантов, почерк которых узнаваем в их школах и учениках. Как, например, школа Д.Ф. Ойстраха, Г.Г. Нейгауза, Л.В. Николаева и т.д., а также их учеников в лице, например, Э. Вирсаладзе, М. Воскресенского, С. Доренского, В. Третьякова, В. Спивакова; и совсем молодых, как Е. Мечетина, Д. Мацуев, В. Луганский, Е. Кисин и мн. др.

Список литературы

1. Алексеев А.Д. Музыкально-исполнительское искусство конца XIX – первой половины ХХ века. В 2-х т. М.: РАМ им. Гнесиных, 1995. 328 с.

2. Алексеев А.Д. Творчество музыканта-исполнителя: на материале интерпретаций выдающихся пианистов прошлого и настоящего. М.: Музыка, 1980. 104 с.

3. Баренбойм Л.А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. Л.: Музыка, 1969. 288 с.

4. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л.: Советский композитор, 1974. 334 с.

5. Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве / вступ. ст., сост. и общая ред. С.М. Хентовой. М.-Л.: Музыка, 1966. 315 с.

6. История русской музыки: в 10 т. / под общ. ред. А. Кандинского. М.: Музыка, 1980–2004.

7. Мильштейн Я.И. О некоторых тенденциях развития исполнительского искусства, исполнительской критики и воспитания исполнителя // Мастерство музыканта-исполнителя. Вып. 1. М.: Советский композитор, 1972. С. 3–56.

8. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. Записки педагога. 4-е изд. М.: Музыка, 1982. 300 с.

9. Нейгауз Г.Г. Воспоминания. Письма. Материалы. М.: Музыка, 1992. 582 с.

10. Савшинский С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением. М.; Л.: Музыка, 1964. 184 с.

11. Фейгин М.Э. Индивидуальность ученика и искусство педагога. М.: Музыка, 1975. 110 с.

12. Фейнберг С.Е. Пианизм как искусство. М.: Музыка, 1969. 600 с.

13. Фортепианное исполнительство: теория и практика: сб. трудов. Вып. 139. М.: РАМ им. Гнесиных, 1998. 148 с.

Профессиональная деквалификация педагога-музыканта:

духовно-нравственный аспект

Ивахненко А.А.,

Детская музыкальная школа № 1, г. Пушкино

Аннотация: центром внимания настоящей статьи избрана духовно-нравственная сторона проблемы профессиональной деквалификации педагога-музыканта. Анализируется значение ценностных характеристик личности молодого преподавателя в формировании профессиональной мотивации, определяются причинно-следственные связи и предлагаются пути решения выявленных противоречий.

Ключевые слова: профессиональная деквалификация педагога-музыканта, духовно-нравственные ценности, православная культура профессиональная мотивация, детская музыкальная школа.

Ivakhnenko A.A., Pushkin Children's Music School №1, PushkinoSpiritual and moral aspects of professional deskillingof the teacher-musician

Abstract: the center of attention of this article is the spiritual and moral side of the problem of professional dequalification of a teacher-musician. The value of the value characteristics of the personality of a young teacher in the formation of professional motivation is analyzed, cause-and-effect relationships are determined, and ways to solve the identified contradictions are proposed.

Keywords: professional dequalification of a teacher-musician, spiritual and moral values, Orthodox culture, professional motivation, children's music school.

Новой России предстоит выработать себе новую систему национального воспитания и от верного разрешения этой задачи будет зависеть её будущий исторический путь.

И.А. Ильин1

Как известно, важнейшим условием профессионального развития педагога-музыканта является непрерывное повышение квалификации. С началом работы в детской музыкальной школе (далее по тексту – ДМШ – прим. авт.) на профессиональном пути молодого преподавателя возникают различные обстоятельства, препятствующие профессиональному самосовершенствованию и развитию навыков, полученных в вузе. Причинами возникновения данных обстоятельств могут быть как изначально низкий уровень профессиональной подготовки, отсутствие профессиональной помощи со стороны более опытных коллег и руководства ДМШ, сложности во взаимоотношениях с учениками, так и отсутствие у преподавателя стойкой мотивации к музыкально-педагогической деятельности. В результате этого начинающий специалист, не имея опыта педагогической рефлексии, начинает терять интерес к музыкально-исполнительской деятельности, профессиональному самообразованию и обретению практических навыков преподавания, что ведёт к потере знаний и навыков, полученных во время обучения. Результатом этого становится профессиональная деквалификация.

Профессиональная деквалификация педагога-музыканта – это внутреннее состояние молодого преподавателя, выражающееся в снижении готовности к повышению квалификации, развитию исполнительского мастерства и характеризующееся утратой интереса к профессии.

В наше время при исследовании мотивационных механизмов зачастую упускается из виду значение духовно-нравственной мотивации, которая играет весьма существенную роль в профессиональном развитии вступающего в профессию педагога-музыканта. Свидетельством фактического игнорирования духовно-нравственного аспекта педагогической деятельности является отсутствие полноценной системы духовно-нравственного воспитания студентов в российских вузах [4]. В результате этого, начинающие преподаватели ДМШ сталкиваются с серьёзными личностными проблемами при поступлении на работу, что часто приводит к профессиональной деквалификации. «Сущность нравственного мотива…состоит в том, что человек под его влиянием сознаёт себя обязанным…совершать одни действия и воздерживаться от других, потому что одни считаются добрыми…другие – злыми» [5, с. 727]. Эти слова предельно ясно объясняют значение духовно-нравственной мотивации в структуре личности педагога. Именно благодаря её наличию начинающий преподаватель получает внутреннюю опору, которая помогает ему преодолевать различные препятствия, возникающие на пути профессионального развития.

Важно отметить, что отсутствие духовно-нравственного начала в структуре личности, вступающей в профессию преподавателя ДМШ, естественным образом снижает качество обучения ученика. Отсутствие ответственности, часто сопутствующее первым годам работы некоторых педагогов-музыкантов, становится впоследствии “визитной карточкой” и их учеников, в результате чего творческий потенциал учащихся не развивается, а преподаватель не получает необходимые методические навыки, без которых его дальнейшее профессиональное развитие весьма затруднительно. «Первое, что надо делать, – это будить в людях чувство ответственности» [2, с. 383] – именно такой рецепт предлагает русский мыслитель И.А. Ильин для воспитания носителей «подлинной национальной культуры» [там же], которыми должны стать, в числе первых, молодые педагоги-музыканты.

Анализируя характерные черты отечественного образования XX века, нетрудно прийти к выводу, что искажение сущности понятия «духовное» было следствием навязываемой в нашей стране атеистической идеологии, присвоившей себе категорию «духовное», и произведя, тем самым, подмену понятий в науке. Результатом этого стал огромный "пробел" ценностного сознания современных преподавателей – выпускников вузов, для которых стремление к построению «земного рая без Бога» уже более четверти века как потеряло актуальность.

Современные научные трактовки понятия «духовное», наполненные пренебрежением к его сугубо религиозному происхождению, также препятствуют разработке эффективной системы духовно-нравственного воспитания студентов, необходимой для плодотворного развития российской системы образования. Это же, в свою очередь, тормозит формирование цельной профессиональной мотивации, в первую очередь, у педагогов, что ведёт их к деквалификации.