Постмодерн и его интерпретации

Бауман напоминает, что со времен эпохи Просвещения образование воспринималось как строго структурированная система, в которой управляющие занимают четко определенные позиции и обладают всей полнотой инициативы. Система, никем не управляемая, и, видимо, неуправляемая в принципе, не может не привести теоретиков и практиков образования в замешательство, стать причиной для беспокойства. Непреодолимое ощущение кризиса, в большей или меньшей степени распространившееся среди философов, теоретиков и практиков образования, – это нынешнее воплощение «жизни на распутье», порождающей лихорадочный поиск нового самоопределения и новой идентичности, – мало связано с виной, ошибками, недосмотром профессиональных педагогов, равно как и с промахами теории образования. Оно проистекает из всеобщего разложения личности, из отрицания авторитетов, полифонии провозглашаемых ценностей и связанной с этим фрагментации жизни, характеризующей мир постмодерна. Мир, в котором вынуждены жить люди «текучего модерна», стимулирует развитие той разновидности обучения, к которой унаследованные нами образовательные учреждения даже не знают, как подойти.

Бауман полагает, что нынешний кризис в сфере образования – это прежде всего кризис унаследованных институтов и философий. Предназначенные для реальности иного рода, они находят все более затруднительным для себя усвоение происходящих перемен, приспособление к ним или их сдерживание – вне всестороннего пересмотра установленных ими концептуальных рамок. Не имея возможности выработать иные рамки, философская ортодоксия вынуждена отойти в сторону и махнуть рукой на нарастающую массу новых явлений, объявляя их аномалиями и отклонениями. Кризисом поражены все устоявшиеся образовательные институты сверху донизу, в частности, современные университеты, которые всегда претендовали на роль учредителей стандартов образования.

Хотя история европейских университетов уходит своими корнями глубоко в средневековье, существующие сегодня представления об университетах и их роли в обществе являются порождением модерна. Среди многих черт, отличающих современную цивилизацию от других моделей человеческого сосуществования, основополагающим является союз знания и власти. Английский социолог подчеркивает, что современная власть ищет в образовании просвещения и наставлений, тогда как современное знание следует краткому, но точному предписанию Огюста Конта: «знать, чтобы иметь силу действовать». И поскольку современная цивилизация изначально была ориентирована на действия, на изменение прежнего характера вещей, на использование всех своих возможностей для ускорения перемен, то в результате этого союза носители знания, исследователи новых и распространители старых истин приближались к властям предержащим или даже вступали с ними в конкуренцию, в обоих случаях оказываясь в центре институциональной сети и в высшем ранге духовного авторитета. Центральное место знания и его носителей в институциональной системе обеспечивалось, с одной стороны, национально-государственной опорой на легитимизацию, на руководящие принципы, либо на основополагающие ценности, опорой, необходимой для превращения господства в авторитет и дисциплину; с другой стороны, практикой культуры (образования, воспитания), придающей отдельным членам общества форму социальных существ, способных действовать конструктивно и готовых руководствоваться предписанными обществом ролями. И в том, и в другом случае ключевую роль играли университеты, где создавались ценности, необходимые для социальной интеграции, и где обучались сами наставники, призванные распространять их и преобразовать в социальные навыки.

Сегодня, констатирует Бауман, положение коренным образом изменилось. Как самостоятельность, так и центральное место университетов и образованности как таковой находятся под вопросом. С одной стороны, современные национальные государства почти отказались от большинства интегрирующих функций, выступавшей их прерогативой на протяжении эпохи модерна, и передали их силам, которых они не в состоянии контролировать. Поступив таким образом, современные государства потеряли интерес к идеологической мобилизации, к культурной политике, к популяризации явлений и образцов культуры. К тому же они оставили на милость разрозненных и нескоординированных рыночных сил проблему определения и формирования культурных иерархий. В результате на исключительное право наделять авторитетом людей, активно проявивших себя в поиске нового знания и его распространении, на право, некогда дарованное государством исключительно университетам, претендуют, и не без успеха, другие учреждения. Университеты вынуждены конкурировать со многими другими организациями, значительно более искушенными в проталкивании собственных идей и гораздо лучше понимающими желания и страхи современной клиентуры.

И действительно, задает вопрос Бауман, во времена, когда все имеют равный доступ к видеомониторам, подключенным к Интернету, когда последние достижения научной мысли, должным образом переработанные, адаптированные к требованиям учебных программ, легкие для использования и упрощенно интерактивные, продаются в каждом магазине компьютерных игр, а последние модели обучающих игрушек попадают в распоряжение человека в зависимости от наличия у него скорее денег, чем ученой степени, – кто осмелится утверждать, что его претензия на обучение не является его естественным правом? Именно открытие информационных каналов показало, насколько заявлявшееся, а в еще большей мере реальное влияние учителей опиралось прежде на коллективно принадлежавшее им право осуществлять эксклюзивный контроль над источниками знания. Это также показало, в какой мере их авторитет зависел от безраздельного права формировать «логику обучения» – временную последовательность, в которой обрывки и фрагменты знания должны быть предложены и усвоены. Когда эти некогда исключительные права оказываются дерегулированными, приватизированными, а их цена, определяемая «на бирже популярности», сделала их доступными всем и каждому, претензия академического сообщества на то, чтобы быть единственным и естественным прибежищем всех тех, кто привержен высшему знанию, становится все более пустым звуком.

Бауман обращает внимание на то, что постоянная и непрерывная технологическая революция превращает обретенные знания и усвоенные привычки из блага в обузу и быстро сокращает срок жизни полезных навыков, которые нередко теряют свою применимость и полезность за более короткий срок, нежели тот, который требуется на их усвоение и подтверждение университетским дипломом. В таких условиях краткосрочная профессиональная подготовка, пройденная на рабочем месте под руководством работодателей, ориентированная непосредственно на конкретные виды деятельности, а также гибкие курсы и быстро обновляемые наборы материалов для самоподготовки, предлагающиеся на рынке без посредничества университетов, становятся более привлекательными, нежели полноценное университетское образование, которое неспособно сегодня даже обещать, не говоря о том, чтобы гарантировать, пожизненную карьеру. Задачи профессиональной подготовки постепенно, но неуклонно уходят от университетов, что повсеместно отражается на ослабевающем желании государства субсидировать их из общественных фондов. Как и любая другая монополия, порождающая прибыль, монополия на институциональное «утверждение» приобретенных или присвоенных навыков, для того чтобы стать эффективной, нуждается в регулируемой среде. Условием эффективности является относительно устойчивая связь между описанием требований, предъявляемых к работнику, и характеристикой квалификации претендента, причём и то, и другое должно быть достаточно стабильным, чтобы не изменяться на протяжении среднего срока, необходимого для получения высшего образования. При нарастающей гибкости и предельной дерегулированности рынка труда это условие соблюдается редко.

Процесс получения высшего образования, принявший свои исторические формы в ходе университетской практики, не может быстро приспособиться к темпам экспериментов, проводимых на рынке труда, а в еще меньше степени – к слишком очевидному отсутствию каких-либо норм, и, стало быть, непредсказуемости перемен, которых не может не порождать бездействие, именуемое гибкостью. Кроме того, навыки, необходимые для практического освоения постоянно меняющихся профессий, в целом не требуют продолжительной и систематической учебы. Естественно, это существенно снижает ценность любого диплома.

Все, что делали университеты, имело смысл либо при ориентации на вечность, либо в рамках доктрины прогресса; модерн же избавил от первой, тогда как постмодерн обесценил вторую. А эпизодическое время, зажатое между руинами вечности и прогресса, оказывается чужеродным всему, что мы привыкли вкладывать в понятие университета. Само право научных сообществ и их членов на высокий престиж и исключительное положение подтачивается на корню. Одним из важнейших предметов гордости университетов эпохи модерна была предполагаемая связь между приобретением знаний и нравственным совершенствованием. Наука, как тогда считали, была наиболее мощным гуманизирующим фактором; с ней могли сравниться лишь эстетическая разборчивость и культура как таковая; все они в целом облагораживают человека и умиротворяют человеческие общества. После ужасов ХХ века, порожденных наукой такая вера кажется смехотворной и преступно наивной, полагает Бауман.

Университеты столкнулись с необходимостью переосмыслить и заново определить свою роль в мире, который не нуждается более в их традиционных услугах, устанавливает новые правила игры в престижность и влиятельность, а также со все возрастающей подозрительностью смотрит на ценности, которые отстаивали университеты. В такой ситуации одна очевидная стратегия состоит в принятии новых правил и игре по этим правилам. На практике это означает подчинение суровым требованиям рынка и измерение «общественной полезности» создаваемого университетами продукта наличием стабильного спроса, рассмотрение университетов, создающих «ноу-хау», в качестве поставщиков некоего товара, которому приходится бороться за место на переполненных полках супермаркетов, товара, теряющегося среди прочих, качество которых проверяется объемами продаж.

Многие преподаватели приветствуют новую реальность, ожидая превращения университета в коммерческое предприятие. Ряды университетских профессоров, восхваляющих результаты рыночной борьбы за деньги и статус, устойчиво растут. Возможность носителей знания претендовать на превосходство своих точных оценок над оценками, возникающими в глубинах игры спроса и предложения, оспаривается и отвергается самими членами академического сообщества. Интеллектуалы, чье общее значение принижено рыночной конкуренцией, превращаются в ревностных сторонников привнесения рыночных критериев в университетскую жизнь: то, насколько тот или иной курс или проект хорош и основателен, ставится в зависимость от его шансов на рынке, от его продаж; и продаваемость становится высшим критерием оптимальности учебного плана, выбираемых курсов и присваиваемых степеней. По мнению английского социолога, духовное лидерство – это мираж; задачей интеллектуалов становится следование развитию внешнего мира, а не установление стандартов поведения, истинности и вкуса.

Бауман указывает на то, что есть много сторонников и у противоположной стратегии, состоящей в сожжении мостов, в отступлении с проигрышных позиций на рынке в крепость, построенную из элементов эзотерического языка и невразумительной теории; в замыкании за прочными стенами лавчонки, свободной от конкуренции, коль скоро супермаркеты недостижимы или не открывают достаточных перспектив. Каждая по-своему, но обе стратегии отвергают традиционную роль, за которую боролись университеты и которую они пытались исполнять на протяжении всей эпохи модерна. Обе возвещают конец «автономии» университетской деятельности и «центрального места» интеллектуального труда.

Бауман полагает, что университеты пали жертвой своей собственной совершенной приспособленности и пристроенности; только случилось так, что они приспособились и пристроились к иному, ныне исчезающему миру. То был мир, характеризующийся прежде всего медленным и вялым, по нынешним меркам, течением времени. Мир, в котором требовались немалые его промежутки, чтобы навыки устарели, чтобы специализация стала зашоренностью, чтобы дерзкая ересь превратилась в реакционную ортодоксию. Такой мир сегодня исчезает, и скорость его исчезновения намного превосходит способности университетов перестраиваться, приобретенные ими за долгие столетия. Шанс приспособиться к новой ситуации постмодерна, к парадоксальной ситуации, которая превращает идеальную приспособленность в недостаток, заключается именно в плюрализме и многоголосье нынешней массы сообществ, посвятивших себя достижению образованности. В мире, где никто не может предсказать, какие специальные знания могут понадобиться завтра, наличие многих разнообразных путей достижения высшего образования и различных его канонов является необходимым и достаточным условием, позволяющим университетской системе подняться до ответа на вызовы постмодерна105.

По Бауману, современная педагогика эпохи постодерна уже не ориентируется на субъект воспитания и образования, на авторитет разума, науки, общепризнанной «картины мира». Она скорее составляет часть эстетического истолкования мира и занята эстетическим конструированием действительности. Эстетизация этики приводит к субъективности и релятивизму, не предполагающему каких-либо общепризнанных ценностей образования и воспитания. Утверждая релятивизм этических установок, сопряженный с представлениями об «исчезновении субъекта», постмодернизм не оставляет возможности для возникновения самой основы для воспитательного процесса в высшей школе. Высшее образование все больше превращается в специфическую форму самоорганизации жизнедеятельности, при которой субъект образования не нуждается в чьей-либо помощи для выстраивания мировоззренческой позиции.

Усложняющийся процесс дифференциации наук и расширяющийся поток информации не допускают возможности конструирования целостной концепции личности, которую возможно было бы «создавать» при помощи прежних методов социального воспитания. Сама задача воспитания становится неактуальной. Иными словами, задача высшей школы состоит в формировании успешного индивида на рынке труда, а не в формировании универсальной личности с заранее заданным мировоззрением. В высшей школе навязывание определенных систем миропонимания практически исключено, так как там субъект образования решает одну единственную задачу – удачно включиться в процесс самореализации на рынке труда. Мировоззрение выпускника может быть любым, только бы оно соответствовало внешним рамкам законности.

Итак, по Бауману, в эпоху «текучего модерна» любые позиции, позволявшие раньше стабильно ориентироваться в мире, кажутся неустойчивыми. Мы вынуждены как бы играть одновременно во множество игр, причем в каждой из них правила меняются непосредственно по ходу дела. Постмодерн разрушает какие-либо рамки и образцы. В этих условиях обучение, дающее знания о том, как нарушать общепринятый порядок, как избавиться от привычек, как преобразовать фрагментарные элементы опыта в новые образцы, относясь к любому из них как к временному, обретает высшую ценность и становится важнейшим элементом «снаряжения» для жизни. Когда люди постмодерна предполагают найти связную структуру в путанице случайных событий, тогда впереди их ждут ошибки и разочарования. В эту эпоху жизненный успех и рациональность людей зависят от скорости, с какой им удается избавляться от старых привычек, а не от скорости обретения новых. Лучше всего вообще не проявлять беспокойства по поводу выбора ориентиров; привычка, обретаемая в ходе отбрасывания старых привычек, – это привычка обходиться без всяких привычек106.

Бауман напоминает, что со времен эпохи Просвещения образование воспринималось как строго структурированная система, в которой управляющие занимали четко определенные позиции и обладали всей полнотой инициативы. Никем не управляемая система не может не привести теоретиков и практиков образования в замешательство. Ощущение кризиса, распространившееся среди философов, теоретиков и практиков образования, проистекает из разложения личности, отрицания авторитетов, полифонии провозглашаемых ценностей и связанной с этим фрагментации жизни. Мир, в котором вынуждены жить люди «текучего модерна», стимулирует развитие той разновидности обучения, к которой унаследованные нами образовательные учреждения даже не знают, как подойти.

В чем же суть нынешнего кризиса в сфере образования? Бауман полагает, что это прежде всего кризис унаследованных институтов и философий, которые не могут усвоить происходящие перемены, сдержать или приспособиться к ним. Кризисом поражены все устоявшиеся образовательные институты, в частности, современные университеты, которые всегда претендовали на роль учредителей стандартов образования.

Существующие сегодня представления об университетах и их роли в обществе являются порождением модерна. Для этой цивилизации основополагающим является союз знания и власти. По Бауману, современная власть ищет в образовании просвещения и наставлений, тогда как современное знание следует предписанию Огюста Конта: «знать, чтобы иметь силу действовать». И поскольку современная цивилизация изначально была ориентирована на изменение прежнего характера вещей, то в результате этого союза носители знания приближались к властям предержащим или даже вступали с ними в конкуренцию, в обоих случаях оказываясь в центре институциональной сети и в ранге духовного авторитета. Центральное место знания и его носителей обеспечивалось, с одной стороны, национально-государственной опорой на руководящие принципы и основополагающие ценности; с другой стороны, практикой культуры (образования, воспитания), придающей отдельным членам общества форму социальных существ, способных действовать в соответствии с предписаниями. И в том, и в другом случае ключевую роль играли университеты, где создавались ценности, необходимые для социальной интеграции.

Сегодня, констатирует Бауман, положение изменилось. Как самостоятельность, так и центральное место университетов находятся под вопросом. Современные национальные государства почти отказались от большинства интегрирующих функций и передали их силам, которых они не в состоянии контролировать. В результате на исключительное право наделять авторитетом людей, активно проявивших себя в поиске нового знания и его распространении, некогда дарованное государством университетам, претендуют другие учреждения. Университеты вынуждены конкурировать со многими организациями, значительно более искушенными в проталкивании собственных идей и гораздо лучше понимающими желания и страхи современной клиентуры.

Сейчас все имеют равный доступ к видеомониторам, подключенным к Интернету. Последние достижения научной мысли, должным образом переработанные, адаптированные к требованиям учебных программ, легкие для использования и упрощенно интерактивные, продаются в каждом магазине компьютерных игр. Любой может приобрести себе самые последние модели обучающих игрушек. Когда права осуществлять контроль над источниками знания и формировать «логику обучения» оказываются дерегулированными, приватизированными, претензия академического сообщества на то, чтобы быть единственным прибежищем всех тех, кто привержен высшему знанию, становится пустым звуком.

Бауман обращает внимание на то, что постоянная и непрерывная технологическая революция превращает обретенные знания и усвоенные привычки из блага в обузу и быстро сокращает срок их жизни. В таких условиях краткосрочная профессиональная подготовка, пройденная на рабочем месте под руководством работодателей, ориентированная непосредственно на конкретные виды деятельности, а также гибкие курсы и быстро обновляемые наборы материалов для самоподготовки, предлагающиеся на рынке без посредничества университетов, становятся более привлекательными, нежели полноценное университетское образование, которое неспособно ни обещать, ни гарантировать пожизненную карьеру.

Описание требований, предъявляемых к работнику, и характеристика квалификации претендента должны быть достаточно стабильны, не изменяться на протяжении среднего срока, необходимого для получения высшего образования. При нарастающей гибкости и предельной дерегулированности рынка труда это условие соблюдается редко. Процесс получения высшего образования не может быстро приспособиться к темпам экспериментов, проводимых на рынке труда, к отсутствию каких-либо норм и непредсказуемости перемен. Кроме того, навыки, необходимые для практического освоения постоянно меняющихся профессий, в целом не требуют продолжительной и систематической учебы. Естественно, это существенно снижает ценность любого диплома.

По мнению Баумана, само право научных сообществ на высокий престиж и исключительное положение подтачивается на корню. Так, к примеру, одним из важнейших предметов гордости университетов эпохи модерна была предполагаемая связь между приобретением знаний и нравственным совершенствованием. Наука, как тогда считали, была наиболее мощным гуманизирующим фактором; с ней могли сравниться лишь эстетическая разборчивость и культура как таковая; все они в целом облагораживают человека и умиротворяют человеческие общества. После ужасов ХХ века, порожденных наукой такая вера кажется смехотворной и преступно наивной, полагает социолог.

Что же можно сейчас сделать? И есть ли возможность вообще остаться в живых? Бауман полагает, что шанс выжить и приспособиться к новым условиям у университетов есть. По его мнению, такой шанс заключается в плюрализме и многоголосье нынешней массы сообществ, посвятивших себя достижению образованности. В мире, где никто не может предсказать, какие специальные знания могут понадобиться завтра, наличие многих разнообразных путей достижения высшего образования и различных его канонов является необходимым и достаточным условием, позволяющим университетской системе подняться до ответа на вызовы постмодерна. Социолог уверен, что университеты должны принять новые правила и играть по этим правилам. На практике это означает подчинение суровым требованиям рынка и измерение «общественной полезности» продукта наличием стабильного спроса, рассмотрение университетов в качестве поставщиков некоего товара, которому приходится бороться за место на переполненных полках супермаркетов, товара, качество которого проверяется объемами продаж107.

Помимо этого, Бауман также фиксирует еще одно существенное изменение: современная педагогика эпохи «текучего модерна» уже не ориентируется на субъект воспитания и образования, на авторитет разума, науки, общепризнанной «картины мира». Она скорее составляет часть эстетического истолкования мира и занята эстетическим конструированием действительности. Эстетизация этики приводит к субъективности и релятивизму, не предполагающему каких-либо общепризнанных ценностей образования и воспитания. Утверждая релятивизм этических установок, сопряженный с представлениями об «исчезновении субъекта», постмодернизм не оставляет возможности для возникновения самой основы для воспитательного процесса в высшей школе. Высшее образование превращается в специфическую форму самоорганизации жизнедеятельности, при которой субъект образования не нуждается в чьей-либо помощи для выстраивания мировоззренческой позиции.

Усложняющийся процесс дифференциации наук и расширяющийся поток информации не допускают возможности конструирования целостной концепции личности, которую можно было бы «создавать» при помощи методов социального воспитания. Сама задача воспитания становится неактуальной. Иными словами, задача высшей школы состоит в формировании успешного индивида на рынке труда, а не в формировании универсальной личности с заранее заданным мировоззрением. В высшей школе навязывание определенных систем миропонимания практически исключено, так как там субъект образования решает одну единственную задачу – удачно включиться в процесс самореализации на рынке труда. Соответственно, мировоззрение выпускника может быть любым, только бы оно соответствовало внешним рамкам законности.

Нужна ли человеку свобода?

Большинство из нас, живущих в обществе постмодерна, свободны настолько, что наши предшественники могли лишь мечтать о такой свободе, говорит Бауман. Наши предки представляли себе свободу как состояние, в котором человек не обязан выслушивать. Но они не могли предвидеть, что ценой такой свободы являются небезопасность, неуверенность, неопределенность и незащищенность. Сейчас, как и прежде, индивидуализация – это судьба, а не выбор. Способность индивидуализированных людей к самоутверждению, как правило, не отвечает потребностям их подлинной самореализации. Оборотной стороной безграничной свободы является незначительность выбора. Людские беды, даже самые распространенные, не суммируются в «общее дело».

Ранний, классический, модерн не был эпохой «всеобщего благоденствия». Ему нередко приходилось взывать к аскетизму и идее «отложенного удовлетворения». «Твердый модерн» носил производительно-созидательный характер, нынешний – текучий – призывает к гедонизму и потреблению, видит счастье в изобилии. Человек живет в мире потребления вещей, товаров, услуг, работы, досуга, идентичностей, социальных практик. Предложение огромно – попробовать все невозможно. Авторитеты и референтные группы многочисленны. Конкретное содержание выбора остается за индивидом, в выборе он свободен. Но потребление как стиль жизни навязано обществом, поэтому выйти из игры нельзя, от потребления невозможно отказаться108.