Формирование универсальных учебных действий у младших школьников с нарушением слуха. 2-е издание

Постепенно школьники с нарушением слуха обучались выражать свое отношение к персонажам через определенный выбор заместителей: к отрицательным персонажам дети подбирали многогранники холодных тонов (синий, фиолетовый, черный), к положительным – круги и овалы теплых тонов (красный, розовый, желтый, оранжевый). Выбор цвета и формы для заместителя оказывался в прямой зависимости от отношения глухих школьников к персонажам сказок.

Отношение школьников к прочитанному тексту моделировалось через введение определенного фона для блоков (например, желтый – для выражения радости, серый – для выражения грусти), дополнительных деталей (например, для выражения радости – солнышко, для выражения грусти – капли дождя).

Полученные данные свидетельствуют о том, что на этом этапе формирования действий графического моделирования дети, отнесенные к 1 группе при использовании символов вкладывают в них и дополнительные «смысловые (внутренние) характерные особенности персонажей, то есть им доступен принцип «смыслового замещения». Постепенно соответствующими умениями овладевают и остальные дети.

Как выяснилось, действия детей, отнесенных к разным группам, на первых этапах формирования действий двигательного моделирования отличались известным своеобразием. Быстро и достаточно легко двигательным моделированием овладели 40 % детей 1 группы и 20 % детей 2 группы. Так, Кирилл Г. (1 группа), быстро усвоив принцип замещения, успешно и сразу проиграл все эпизоды. 60 % детей из 1 группы и 40 % из 2 группы производили при пересказе действия манипулирования заместителями, но без перемещения их в соответствии с сюжетом, а 40 % от числа детей, отнесенных ко 2 группе, отказывались от использования заместителей. Последние группы детей нуждались в более развернутом соотнесении текста и выбранных заместителей и соответствующих действий с ними на игровом поле вначале с помощью учителя или одноклассников.

В дальнейшей работе мы вводили предметную модель, которая раскрывала основную смысловую структуру сказки. Модель состояла из ряда блоков-квадратов определенного содержания, соединенных стрелками. Каждый блок соответствовал одному из основных эпизодов сказки. В нем располагали заместителей тех персонажей, которые участвовали в данном эпизоде, а также схематически изображались основные элементы «декорации». Стрелки обозначали последовательность перехода от одного блока к другому.

На этом этапе дети обучались строить модель сказки и при этом самостоятельно подбирать нужные заместители, помещать их в соответствующие блоки и располагать последние в нужной последовательности. На основе построенной модели школьники пересказывали сказку. В этом случае модель выступала для детей своеобразным наглядным схематическим планом (см. рис. 1).

Рис. 1. Наглядная модель к сказке «Мешок яблок» по В. Сутееву

Сначала, опираясь на представленную модель, дети учились «разворачивать» схему отдельного эпизода в повествование, при этом один ученик пересказывал первый эпизод, а другой – второй и. д.

В отдельных случаях педагог, перемещая заместители, изображал тот или иной эпизод сказки, а школьники по характеру перемещения персонажей определяли, какой эпизод знакомой сказки разыгрывается.

Таким образом, дети постепенно переходили от двигательного моделирования к действиям с моделью, воспроизводящей основную структуру сказки. При этом сама модель видоизменялась: от конкретной развернутой к обобщенной, содержащей только схематическое указание места действия и заместители.

Основным содержанием следующего большого этапа работы было придумывание сказки по модели, состоящей из 3–4 блоков.

Сочинение первых сказок проходило в коллективной работе.

В начале такой деятельности детям предлагались задания на дополнение схемы. Давались схематические изображения каких-либо объектов: человека, собаки, домика, деревьев, – детям говорили, что картинка не дорисована. Ребята придумывали все детали изображения, а учитель дорисовывал их под диктовку школьников. После дорисовывания дети сочиняли истории по получившимся картинкам – блокам.

Собственные детские сочинения-миниатюры изначально по существу представляли собой видоизменения известных им сказок, хотя уровень связной письменной речи значительно повысился. Обнаружилось соответствие каждого блока определенной микротеме.

Правильное выделение микротем приводило к соблюдению логики высказываний и в конечном счете – раскрытию темы. После обучения мы наблюдали увеличение объема высказываний по каждой теме (до обучения школьники, как правило, микротемы лишь называли, но не раскрывали их).

На последнем этапе у детей формировались умения представлять замысел собственного сочинения в виде наглядной модели и разворачивать ее в небольшое сюжетное произведение.

Дети учились по одной модели давать разные варианты сочинений, что способствовало развитию их фантазии. Школьники включали в свои «произведения» личные наблюдения, впечатления, поэтому сочинения становились все более эмоционально насыщенными.

В целях проверки уровня овладения младшими глухими школьниками действиями наглядного моделирования детям были даны диагностические задания нескольких видов.

В первом случае дети должны были самостоятельно построить наглядную модель к рассказу Г. Циферова «Кот» и использовать ее при пересказе.

Во втором случае мы предложили школьникам придумать истории про медвежат. Сначала школьники должны были придумать и нарисовать модель – замысел своей истории, а затем, пользуясь моделью, описать придуманное. При оценке результатов учитывалось умение детей использовать модель и разворачивать ее в последовательную и законченную историю. В основном детская модель-замысел представляла собой 4–5 блоков. Сочиненные истории в целом отражали созданную модель. В качестве примера можно привести модель истории, придуманной Алешей Б:

«Жили-были три медвежонка. Они были веселые, дружные, помогали друг другу. Звали Перышко, Ромашка и Колокольчик. Однажды они пошли в лес гулять. Была хорошая погода. Светит солнышко. Вдруг один Перышко убежал.

Колокольчик и Ромашка горько сильно говорили П-е-р-ы-ш-к-о. Ничего нет. Грустно. Пошли они дальше искать Перышко. Вдруг опять Колокольчик убежал. А Ромашка горько-горько-горько заплакала и пошла домой. Остался один медвежонок. Не стало у него друзей. Грустно».

Конец сказки.

Как видно из приведенного текста учащиеся не только излагают факты. Их изложение последовательно: идет от одного эпизода к другому с добавлением таких качественных характеристик, как взаимоотношения героев («Медвежата были веселые, дружные, помогали друг другу»).

Фактологическому представлению содержания сопутствует и эмоциональное отношение к этой маленькой истории-притче, основной смысл которой сводится к простой житейской истине: как хорошо иметь друзей и как плохо («грустно»), когда друзья уходят. И эта истина становится доступной детям через сочиненную ими самими и отраженную в модели историю. На картинках-блоках сначала светит яркое солнышко как символ благополучия и хорошего настроения, а на последних солнышко сменяют капли дождя (а возможно и слез), потому что стало скучно и грустно без друзей, без их поддержки, без их участия; не стало совместных игр, совместной деятельности.

Вполне закономерный вывод, который дети делают в конце вместе с учителем: «друзей нужно беречь, любить, относиться к ним с доверием, с уважением, не обижать», – имеет глубокий нравственных смысл.

В результате проведенного обучения школьники с нарушением слуха перешли от изобразительного замещения к смысловому, от двигательного моделирования к предметному. Они научились пользоваться наглядными моделями не только при пересказе сказки (рассказа), но, что особенно важно отметить, при сочинении собственного текста. Модель в этих случаях в обобщенной форме фиксировала некоторое конкретное содержание, которое могло быть у каждого ребенка вполне индивидуальным.

По результатам обучающего и контрольного экспериментов мы выделили 3 уровня успешности выполнения действий моделирования: высокий, средний и низкий.

Дети, отнесенные к 1 уровню, легко принимали заместители разной степени условности. Без существенных трудностей они переходили от одного вида моделирования и другому, быстро и безошибочно овладели самостоятельным построением и использованием наглядных моделей. Все дети полно пересказывали текст, опираясь на построенные модели. Самостоятельно сочиненные ими сказки были довольно оригинальными, во всяком случае содержательными и развернутыми.

К 2 уровню были отнесены школьники, которые достаточно легко обучались построению планов-моделей, но испытывали трудности при соблюдении последовательности эпизодов и определении границ каждого из них. При самостоятельном построении моделей эти дети иногда соединяли несколько эпизодов в один или пропускали часть из них.

Дети, отнесенные к 3 уровню, испытывали существенные трудности при переходе к каждому новому этапу работы, от одного вида моделирования (двигательного) к другому (предметному) и т. д. Все задания, требующие обобщения и отвлечения от реально воспринимаемых признаков, давались им с большим трудом. Их собственные сочинения нередко ограничивались описанием лишь некоторых эпизодов или имели шаблонный сюжет.

При использовании методики «Пиктограмма» было выявлено следующее. Среди рисунков глухих учащихся стали преобладать целостные изображения (68 %), которые помогали детям точно воспроизвести слова. Вместе с тем в 32 % случаев встречались сюжетные рисунки. Если в констатирующем эксперименте рисунки детей в своем большинстве (68 %) были лишены условности, не обобщены, детализированы, в контрольном – они носят более условный и лаконичный характер: количество воспроизведенных слов также увеличилось на 30 %.

Все сказанное выше свидетельствует об эффективности использованного подхода, в котором большая роль наряду с традиционными наглядными и вербальными средствами отводится применению знаково-символических средств.

В заключение отметим, что в процессе целенаправленного обучения учащихся с нарушением слуха младшего школьного возраста действиям графического (наглядного) моделирования было выявлено определенное своеобразие формирования этой деятельности. Ребенок при выполнении действия замещения устанавливал связь замещаемого объекта с определенным заместителем. Наблюдались три вида такой связи: изобразительная – связь по внешнему сходству, смысловая, при которой заместитель своими внешними свойствами передает внутреннее, не воспринимаемое внешне свойство замещаемого объекта (персонажа), и условная. Если слышащий ребенок в процессе обучения овладевает достаточно свободным использованием всех типов замещения и сочетает их в зависимости от характера моделируемого содержания, то глухие дети легче всего воспроизводили изобразительные замещения.

В процессе формирования деятельности моделирования школьники с нарушением слуха проходили путь от двигательного изобразительного моделирования к предметному и от конкретной развернутой предметной модели к обобщенной, содержащей только ключевые заместители, позволяющие выразить смысл каждого эпизода или родовидовых отношений.

Наглядная модель помогала школьнику с нарушением слуха создавать высказывания соответствующей композиционной формы, излагать последовательно содержание текста, фиксировать внимание на наиболее существенных частях произведения, понимать соотношение понятий по объему и содержанию. Таким образом, графическая модель может рассматриваться в качестве адекватного средства при обучении детей пересказыванию содержания художественных произведений, а также сочинению собственных рассказов.

Графические модели (в частности, круги Эйлера) использовались нами и при формировании родовидовых обобщений.

Основное значение использования графического моделирования при ознакомлении школьников с нарушением слуха с логическими отношениями классификации состоит в том, что с помощью этого средства наглядности облегчается переход на уровень конкретно- и абстрактно-понятийного мышления. При использовании наглядного моделирования процесс обучения органически сливается с процессом коррекции психического развития детей с нарушениями слуха, способствует активному выявлению и расширению зоны ближайшего развития учащихся с нарушением слуха, переводу формирующихся психических новообразований на уровень их актуального развития.

Наглядность подобного вида способствует положительному разрешению противоречий между требованиями таких важнейших принципов развивающего обучения, как обеспечение, с одной стороны, достаточно высокого уровня трудностей и, с другой стороны – доступность содержания обучения (в том числе и формируемых способов осуществления учебно-познавательной деятельности).

Диагностические задания дали возможность установить не только возросший уровень владения знаково-символическими средствами, но и активизацию речевой и мыслительной деятельности учащихся. Последнее, на наш взгляд, определяется тем, что внешние модели выступают в качестве специфического средства опосредствования не только мыслительной, но и речевой деятельности детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха.

Таким образом, результаты экспериментального обучения позволяют полагать, что овладение знаково-символической деятельностью способствует переходу ребенка на более высокий уровень интеллектуального и речевого развития, и целенаправленное ее формирование должно входить в содержание обучения глухих и слабослышащих детей.

2.2. Стратегия развития познавательных способностей детей с нарушением слуха

В настоящее время школьное образование детей с нарушениями слуха не в должной степени обеспечивает развитие познавательных способностей личности.

Если мы хотим, чтобы у учащихся сформировались какие-либо познавательные действия, нужно делать так, чтобы они, во-первых, эти действия совершали, а во-вторых, анализировали способы их выполнения.

На практике учащиеся, как правило, осваивают знания по предметам, но не изучают и не осваивают способы познавательной деятельности: постановку познавательных задач, выдвижение гипотез, построение экспериментов, анализ и обобщение различных познавательных задач.

В современной школе должен меняться стиль обучения. Дети, начиная с дошкольного возраста, работая в группах и индивидуально, должны учиться разрабатывать исследовательские проекты и оценивать их. При этом более значительное место, чем сейчас должны занимать активные диалогические формы обучения. Следует заметить, что в настоящее время, создание учащимися проектов имеет место во многих школах I–II вида. Но эта работа будет недостаточно продуктивной, если детей не обучать способам алгоритмической деятельности и механизму решения познавательных задач.

Таким образом, принцип деятельностного подхода, характерный для специальной (коррекционной) образовательной школы I–II вида, выражается в этом случае через деятельностную структуру содержания образования: освоение способов художественно-эстетической, проектной деятельности; самопознания, оценки и принятия решений, способов общения и познания. При этом следует задавать как содержание операционального, так ценностного (смыслового) компонента.

Обозначенный подход следует реализовывать начиная с 1 класса при ознакомлении с окружающим миром, на уроках математики, предметно-практического обучения и других.

Покажем это на примере работы с учебником по ознакомлению с окружающим миром «Солнечный Зайчик» для подготовительного – 1 классов специальных (коррекционных) школ I–II вида (Е. Г. Речицкая, А. Л. Филоненко-Алексеева, 2000).

На стр. 20 представлены логические задачи.

Первое из заданий, предложенных на стр. 20, предполагает нахождение закономерностей в ряду. Мы анализируем рисунок вместе с детьми: треугольник, елочка, затем снова треугольник и елочка, треугольник …

– Что нарисуем за треугольником? – спрашиваем детей.

– Елочку, – отвечают те.

Значит все в порядке: дети поняли суть задания и можно переходить к решению задач второго ряда, который удлиняется, здесь уже мы называем с детьми 3 предмета, следующих друг за другом: флажок, круг, дом (домик), затем снова: флажок, круг.

– А что нужно нарисовать за кругом? Флажок? (провоцирующий вопрос).

В случае затруднения еще раз возвращаемся к последовательности расположения первых трех фигур: флажок, шар, домик. Что же нужно нарисовать за шариком?

– Домик!

Примерно так мы рассуждаем с детьми, решая подобные задачи.

Второе задание направлено на развитие зрительных и, шире, зрительно-вербальных функций. Через зрительный канал ребенок получает максимум информации (он особенно важен для ребенка, имеющего нарушение слуха). От развития зрительного восприятия зависит становление функций внимания, речи, интеллекта.

Значимость этой задачи возрастает по отношению к детям, имеющим нарушения слуха, еще и потому, что у них зрительное восприятие отличается известным своеобразием. В частности, по данным сурдопсихологов, они затрудняются в восприятии предметов, представленных на рисунках, если предмет изображен в движении, если изменены пространственное расположение, цвет или величина, если он частично загорожен другими предметами.

При выполнении задания на стр. 20 процесс зрительного восприятия усложняется необходимостью узнать геометрическую фигуру по контуру при использовании различных приемов «зашумления», известных в психодиагностике.

В данном случае затруднения в поиске нужной фигуры обусловлены следующими моментами:

– необходимостью разделения контуров наложенных друг на друга геометрических фигур (распознаваемая фигура может находиться как вне, так и внутри аналогичной и других геометрических фигур или быть некоторой общей частью двух пересекающихся фигур);

– варьированием размера распознаваемых фигур (представлены большие, средние и маленькие фигуры);

– наличием фона в виде разнообразных цветовых пятен, имеющих сходные очертания с контурными изображениями геометрических фигур.

При решении подобных задач детям сначала предоставляется возможность самостоятельного опознания фигур, а затем в коллективной деятельности определяется правильный вариант решения. При этом желательно зафиксировать индивидуальные подходы к выполнению задания и аргументацию, а также последовательность опознавания, количество найденных опознаваемых фигур каждым ребенком.

Для детей со слабостью в программировании и контроле значимым будет являться обведение контура. Обычно сравнение результатов, полученных детьми до и после обведения фигуры, показывает, что предоставленная помощь способствует организации зрительного внимания. Это проявляется в сокращении числа перцептивных ошибок.

Итак, выполнение задания целесообразно начать с самостоятельного поиска. Однако если вы видите, что этот поиск хаотичен, нужно сказать детям о том, что смотреть фигуры нужно начинать сверху слева, то есть двигаться слева направо, как при письме и чтении, а затем – вниз. Такой прием позволяет сформировать у детей общую стратегию поиска фигур. Следовательно, начинаем слева.

– Где квадрат? Покажите, обведите пальчиком (счетной палочкой), назовите.

– А больше здесь нет квадрата?

Кто-нибудь из детей сможет на фоне зашумления его увидеть.

Возможен и другой вариант, когда поиск начинается с самой большой фигуры.

– Покажите самый большой квадрат!

– Вот самый большой квадрат!

– А внутри его вы не видите квадратов?

– Да, я вижу квадрат.

– Сколько?

– Я вижу 2 квадрата (обводит).

– Я тоже увидел.

– А какие они? Одинаковые?

– Нет, разные.

– Можно сказать: один побольше, другой поменьше.

– А я еще нашел квадрат.

– Где? Где? (Дети оживленно включаются в процесс поиска).

– Вот еще один квадрат (внутри самого большого на пересечении с другим квадратом, находящимся вне самого большого)

– Обведите его!

– Значит внутри самого большого вы нашли сколько квадратов?

– 3!

– Покажите их друг другу (дети объединяются в пары).

– Теперь попробуйте вдвоем поискать еще квадраты.

– А теперь скажите, сколько квадратов нашла каждая пара?

Выслушав ответы каждой пары и увидев, что они отличаются, учитель предлагает детям образовать новые пары и показать друг другу квадраты, откладывая при этом фишки.

Таким образом, дети находят 10 квадратов. Показывая очередной квадрат, дети откладывают по одной фишке.

– Один самый большой. Внутри его три (на столе 4 фишки).

– Внизу слева еще один большой квадрат (добавляется еще фишка – 5).

– Слева большой квадрат и внутри его небольшой. Стало 7.

После такой кропотливой работы можно похлопать в ладоши и выразить эмоции в словесной форме («Ура!»).

Можно организовать работу и по-другому.

На этом или на следующем уроке можно таким же образом поискать и треугольники.

– Кто нашел треугольники?

– Я, и я тоже нашел.

– А сколько вы нашли треугольников?

– Покажите друг другу (работа в парах).

– А если посмотреть внутри самого большого квадрата?

– Я нашел! Ура!

– Замечательно. Покажи всем ребятам!

– Сколько тут треугольников?

– 2!

– Значит, сколько мы уже нашли?

– 4!

– А теперь внимательно поищите внутри самого большого треугольника.

– Нашел!

– Я тоже увидела!

– Сколько тут треугольников? (2). Какие они? (небольшой и совсем маленький).

– А внизу справа нет треугольников? (провоцирующий вопрос)

– Нет. Тут квадраты. Вот они. Их три. Мы уже считали.

– А внутри квадратов?

Это достаточно сложная для детей задача, они сами, вероятно, не найдут всех маленьких треугольников – тогда можно выделить один квадрат, а остальные закрыть полоской бумаги.

– Здесь есть внутри треугольники?

– Да! Вот они!

– Сколько их?

– Два!

(Таким же образом дети находят в каждом квадрате по 2 треугольника.)

– Сколько всего нашли?

– Шесть!

– Отложите шесть фишек.

(Теперь следует выделить 2 первых квадрата, прикрыв третий.)

– Вы видите здесь треугольник побольше?

Если дети не увидят, можно нарисовать эту комбинацию фигур на доске, стерев при этом линию, разделяющую квадраты. После того как дети смогли наконец увидеть этот треугольник, следует опять посмотреть в учебник. Возможно, здесь некоторые из учеников смогут увидеть еще один треугольник, изображенный в другом, более привычном для них ракурсе.

– Итак, нашли еще 2 треугольника. Отложите 2 фишки. А теперь посчитайте, сколько всего фишек (15).

– Проверьте себя, покажите 15 треугольников друг другу (работа в парах).

Кто из ребят нашел первым, тот становится контролером, надевая при этом знак контроля, например, такой. Контролер осуществляет не только контрольные функции, но и помогает своим товарищам в случае необходимости.

В заключение возвращаемся к вопросу задания: «Чего больше? (треугольников). Чего меньше? (квадратов)».

Третье задание в большей степени направлено на развитие воображения.

Прочитав задание с детьми, предлагаем им назвать предметы, нарисованные ниже (картина, ель, часы, шапка), и попробовать определить, что из них похоже на квадрат, круг, треугольник. Если есть картинки, то дети могут выложить соответствующий ряд на партах.

В случае затруднений можно нарисовать в воздухе пальчиком сначала геометрические фигуры, а затем изображения предметов. Эти все картинки можно предложить детям обвести глазками.

После того как все дети успешно справились с заданием, можно предложить им назвать предметы в классе, самим придумать изображения, которые похожи на ту или иную геометрическую фигуру.

Так постепенно происходит развитие зрительного восприятия и ориентировки в пространстве у детей младшего школьного возраста, имеющих нарушения слуха, формируется интерес к познавательной творческой деятельности.

При этом мы придавали большое значение обогащению эмоциональной сферы ребенка. Мы учили детей анализировать свои эмоциональные ощущения, различать и сравнивать их, произвольно и подражательно воспроизводить эмоции. Принимая и поддерживая эмоциональные проявления маленького человека, мы способствуем развитию его индивидуальности, реабилитации творческого потенциала.

И пусть это были лишь небольшие шаги на пути к самостоятельной познавательной, эмоционально творческой деятельности, но наши ученики любили учиться, на каждый урок они приходили с радостью, с улыбкой и в ожидании новых «открытий». Каждая встреча с детьми приходила при доброжелательном внимании и готовности учителя быть партнером, соавтором детских открытий, что всегда сопровождалось положительными эмоциональными переживаниями. Наш собственный опыт работы с маленькими глухими детьми (без дошкольной подготовки) в качестве сурдопедагога свидетельствует о том, что на любом этапе процесс обучения можно сделать процессом творческим (Е. Г. Речицкая, 1976).