Формирование универсальных учебных действий у младших школьников с нарушением слуха. 2-е издание

На втором этапе детям предлагалось заменить в модели домики на круги (так называемые круги Эйлера). Не все сразу поняли этот переход, некоторые долго не могли понять, почему птицы живут в кругах.

Перейдя к кругам Эйлера, мы получили возможность изображать с помощью моделей соотношения других понятий, таких, например, как «растения», «травы», «цветы», «деревья». (Этих понятий нет в программе, но большинство детей были знакомы с ними на житейском уровне). На первом занятии по этой теме потребовалась помощь педагога в построении моделей, на следующих дети сами осуществляли классификацию. Модель выглядела таким образом:

Дети учились с опорой на модель отвечать на вопросы типа «Чего больше: цветов (деревьев) или растений?», отражая соотношение объемов понятий. Не все дети сразу поняли смысл вопроса, 30 % испытывали в этом затруднения. Для облегчения понимания задания мы ставили вопрос «Какой круг больше: где цветы или где растения?», при этом детям предлагалось самим обвести контуры кругов. Предметная форма представления задания помогла – все дети правильно ответили на вопрос. Отображение классификационных отношений кругами Эйлера позволило нам научить детей сравнению родовидовых понятий по объемам. 67 % глухих детей и 83 % слабослышащих научились правильно осуществлять с помощью модели понятийные связи: сравнивать объемы понятий двух уровней обобщения (например, стол, стул, диван, шкаф – мебель; деревья, кустарники, цветы – растения), а некоторые дети трех и более уровней обобщения (птицы – дикие птицы – перелетные и зимующие птицы – воробей, ласточка).

На третьем этапе в целях формирования представлений о содержании понятий разной степени обобщенности детям было предложено проследить нарастание признаков понятий в зависимости от уменьшения их объема при введении условных обозначений – кругов разного цвета в зависимости от цвета деталей.

Дети обучались строить модели для понятий: 1) «человек» – «мужчина» – «женщина»; 2) «ребята» – «девочки» – «мальчики». В первом случае большой круг («люди») изображался белым мелом, внутри него рисовались два круга: «женщины» – изображался белым и красным мелом (внутри круга – картинка с изображением женщины в красной юбке) и «мужчины» – белым и синим мелом (внутри круга – картинка с изображением мужчины в синих брюках). Во втором случае для «девочки» дополнительно был нарисован бантик желтого цвета, а для «мальчика» зеленая лопата. При этом давалось объяснение, что бантик и игрушечная лопата указывают на то, что это не взрослые люди, а дети. Внимание детей было обращено на то, что появился новый признак («деталь») – «маленькие» и соответственно на маленьких кругах модели дорисован еще один внутренний круг того же цвета, что и деталь.

Сурдопедагог совместно с детьми сравнивал понятия по объему и содержанию. Обсуждались вопросы: «Кого больше: мальчиков или ребят? О ком мы больше знаем? Как это видно на рисунке?»

Вначале сопоставление родового и видового понятий по количеству присущих им признаков было совершенно недоступно детям. По ходу занятий моделирование сравнительного богатства содержания понятий стало служить испытуемым опорой в проведении такого сопоставления. Дети таким образом постепенно подводились к выводу: чем меньше объем понятий, тем богаче оно по содержанию, тем более подробно оно вырисовывается на модели, то есть тем больше имеется разноцветных кругов, так как каждое обладает своими отличительными признаками.

Аналогичные рассуждения проводились и на материале геометрических фигур. При этом использовались круги, квадраты и треугольники трех цветов. Как и во всех подобных упражнениях перед детьми ставились вопросы: «Чего больше: кругов или синих кругов?», «Где больше признаков (деталей)?». На вопросы первого типа большинство детей (70 % слабослышащих и 60 % глухих) отвечали правильно; вопросы же второго типа вызывали у детей заметные трудности. Только 18 % детей смогли ответить верно и объяснить свой ответ показом на модели. Полученные результаты свидетельствуют о том, что осознание логического закона «обратного соотношения» содержания и объема понятий представляется трудным для детей. Возможно, усвоение этих сложных отношений превышает возможности дошкольников с нарушениями слуха, во всяком случае, этот вопрос требует дальнейшего изучения.

На четвертом этапе детям предлагалось придумать понятия, соотношения между которыми соответствовали бы отображенным на модели.

Всем детям при первом предъявлении задания потребовалось показать картинки с изображением изученных объектов: животных, деревьев – и таблички с обобщенными словами. Только в этом случае дети (40 % слабослышащих и 30 % глухих) располагали таблички в кругах. Остальные дети справились с заданием после действий практического расположения картинок в кругах. В дальнейшем уже около 80 % детей справлялись с аналогичными заданиями.

На пятом этапе детей обучали умению изображать отношения между обобщениями разной степени по данному ряду понятий. В результате 4 занятий, проведенных на этом этапе, самостоятельно справлялись с построением моделей отношения понятий двух уровней обобщения 83 % слабослышащих и 86 % глухих детей; а трех уровней обобщения – только 25 % слабослышащих, 18 % глухих детей, остальные испытывали в этом затруднения.

После окончания обучения с детьми был проведен контрольный эксперимент, направленный на выяснение уровня, достигнутого испытуемыми в выполнении заданий на моделирование классификационных отношений. Первая серия контрольного эксперимента состояла из 2 заданий. Первое задание требовало от детей самостоятельного заполнения графической модели, при этом использовались знакомые понятия, но такие, которые не были предметом внимания в экспериментальном обучении: «транспорт» – «автобус», «троллейбус», «метро»; «посуда» – «чашка», «чайник», «кастрюля» и т. д. Второе задание требовало самостоятельного моделирования системы отношений понятий двух уровней обобщения на новом материале с помощью кругов Эйлера. Успешность выполнения составила 80 % в первом задании и 60 % – во втором.

Во второй серии контрольного эксперимента в целях выяснения уровня сформированности обобщений у детей использовалась методика «четвертый лишний». В сравнении с данными, полученными в контрольной группе, у детей экспериментальной группы значительно (в 3 раза, с 15 % до 45 %) повысился уровень сформированности родовидовых обобщений; они научились лучше выделять существенные признаки понятий третьей (одежда, обувь; звери) и четвертой (растения, вещи) степени обобщения. В решениях сократилось количество ответов, основанных на выделении сенсорных (более чем в 1,5 раза) и нетипичных (в 3 раза, с 30 % до 10 %) признаков, на конкретно-ситуативных объединениях предметов (на 10 %).

В третьей серий контрольного эксперимента с целью выяснения уровня усвоения соотношений объемов родового и видового понятий детям предлагалось ответить на следующие вопросы:

Кого больше: птиц или домашних птиц?

Чего меньше: цветов или растений?

Кого больше: ребят или девочек?

Кого меньше: мужчин или людей?

Чего больше: кругов или красных кругов?

На 1, 3 и 5 вопросы большинство детей ответили правильно (92 % слабослышащих и 86 % глухих). На 2 и 4 вопросы правильно ответили 33 % слабослышащих и 29 % глухих детей. Причиной затруднений явились трудности в освоении взаимообратимости мыслительных операций.

В результате сопоставления данных обучающего эксперимента, проведенного с глухими и слабослышащими дошкольниками, можно отметить, что слабослышащие дошкольники быстрее понимали поставленные перед ними задачи и, как правило, лучше справлялись с их решением. Так, у слабослышащих детей легче, чем у глухих был осуществлен переход от использования предметных моделей к графическим и условно-символическим. Глухим детям потребовалось больше времени в целом (25 занятий против 20 у слабослышащих) для завершения всего эксперимента, а также на отдельных его этапах. Работа с глухими детьми осложнилась наличием у них меньшего, чем у слабослышащих словарного запаса. Это требовало дополнительного времени для введения в словарь новых понятий, необходимых для проведения эксперимента. Но несмотря на дополнительные трудности, имевшие место при обучении глухих детей, конечные результаты были одинаковыми: более 2/3 группы детей успешно справились с заданиями контрольной серии. В заключение отметим, что в результате обучения испытуемые научились оперировать предложенными наглядными моделями; ориентироваться на существенные признаки понятий, сравнивать понятия разной степени обобщенности, устанавливать отношения подчиненности в элементарных понятийных структурах, хотя возможности формирования модельных представлений у глухих и слабослышащих детей в дошкольном возрасте ограничены и показатели ниже, чем в норме. Для глухих и слабослышащих дошкольников в сравнении с нормально слышащими требовалось расширение наглядной основы обобщения – введение дополнительных наглядных условных обозначений. Тем не менее проведение детей через описанные этапы подготавливает их к овладению понятийным способом обобщения, ведет к формированию возможностей мысленного наглядного оперирования логическими отношениями, что позволяет говорить об эффективности использования в обучении детей с нарушениями слуха элементов знаково-символической деятельности. Положительные результаты экспериментального обучения были учтены нами и в дальнейшем внедрены при изучении, закреплении и обобщении знаний на уроках ознакомления с окружающим миром, предметно-практического обучения, развития речи, математики и нашли отражение на страницах учебника «Солнечный Зайчик» по ознакомлению с окружающим миром (подгот. – 1 класс и для 2 классов)[1].

2.1.2. Технология обучения моделированию на уроках чтения

В качестве общеучебных универсальных учебных действий как особую группу рассматривают один из видов знаково-символической деятельности, а именно – моделирование (В. В. Давыдов, Н. Г. Салмина и другие). На самом деле речь должна идти не только об использовании моделирования, а о включении всех видов знаково-символических средств в учебный процесс.

Применение знаково-символических средств в обучении связано с формированием теоретического мышления, поскольку оно обязательно предполагает создание специфической знаковой наглядности.

Выбор того или иного средства определяется рядом причин. Одна из них – это возрастные особенности: у самых маленьких детей используется не моделирование, а замещение как самая элементарная форма. Однако основное, что определяет выбор, – это задачи деятельности. Если формулируется задача распознания реальности, а не открытия нового, то применяется кодирование (декодирование). Если поставлена задача открытия нового, то используется моделирование. Если необходим анализ действительности с применением схем, то употребляется схематизация. Таким образом, выбор знаково-символических действий определяется задачами, доминантной функцией знаково-символических средств в деятельности (коммуникативной, познавательной, замещающей). Вместе с тем кодирование является и одной из операций, входящих в моделирование. Но в моделировании кодируется не весь объект, а какая-то его сторона. Это направлено на выделение сущности, а не всего поля объекта, всей совокупности признаков, заключенных в нем.

На протяжении многих лет нами апробировались конкретные программы по обучению глухих и слабослышащих школьников младших классов пространственному моделированию логических (родовидовых) отношений и смысловой структуры художественных произведений.

При изучении возможностей целенаправленного формирования действий моделирования у детей с нарушением слуха младшего школьного возраста на материале уроков чтения в качестве отдельных операций, входящих в состав наглядного моделирования, формировались следующие действия:

– замещение элементов моделируемого содержания,

– построение модели путем установления соотношения между заместителями и моделируемым содержанием,

– использование моделей в качестве средства решения познавательных задач.

Чтение – сложный аналитико-синтетический процесс, включающий зрительное восприятие и узнавание буквенных образов слов, перевод их в звуковой строй речи и осмысление прочитанного. На продвинутом этапе механизм чтения сливается с осмыслением и представляет одновременный акт.

Путь становления полноценного навыка чтения у глухих и слабослышащих детей более длителен и своеобразен, чем у слышащих. Он тесно связан с проблемой общего и речевого развития в сравнении со слышащими детьми. Дети с нарушением слуха приобщаются к чтению в условиях специально организованного педагогического процесса. Психолого-педагогические исследования выявили особенности формирования техники чтения и особенности понимания читаемого глухими и слабослышащими детьми. С. А. Зыков, А. Г. Зикеев, Н. Г. Морозова, А. Ф. Понгильская отмечают, что ученики при самостоятельном чтении зачастую ошибочно воспринимают читаемое либо воспринимают его неполно и фрагментарно. Для глухих и слабослышащих школьников остаются сложными для понимания причинно-следственные связи описанных событий, мотивы поведения героев, их характеры, главная мысль произведения. Следовательно, задачей учителя является помочь ребенку с нарушением слуха не только в овладении фактическим содержанием, но и контекстным значением слов, пониманием мысли, лежащей за этими значениями, а затем и пониманием смысла описываемого события или поступка.

Поскольку показателем понимания текста является синтез, то есть объединение частей, определены следующие этапы понимания текста: понимание содержания предложения, представляющего собой в речи первичное смысловое целое, в котором конкретизируются значения отдельных, входящих в его состав слов; понимание содержания абзацев – более усложненного целого, объединяющего несколько предложений; понимание содержания всего связного текста, основанное на синтезировании содержания отдельных абзацев (А. Ф. Понгильская).

При работе над текстом произведения имеют место различные виды работ, направленные на обогащение развития глухих и слабослышащих детей, коррекцию познавательной деятельности. Широко представлены в книгах для чтения задания на сравнение героев, их поступков, установление причинно-следственных связей, умение рассуждать, доказывать, высказывать свое мнение, обобщать, делать выводы; на обогащение лексики. Специфические предметные умения формируются при выполнении заданий типа:

– деление текста на законченные смысловые части,

– составление плана к тексту,

– пересказ прочитанного (подробный, краткий, с изменением лица),

– рисование иллюстраций к тексту,

– инсценировки,

– написание изложений и т. д.

Большое внимание уделяется пересказу, что является показателем развития связной речи. Конечная цель работы по развитию связной речи в школе – научить связно выражать свои мысли, чувства в устной и письменной форме, то есть научить создавать текст, высказывание. Качество пересказа ребенка с нарушением слуха говорит о том, насколько осознанно и правильно он воспринял и переработал текст. Как отмечают исследователи (Л. М. Быкова, Н. Г. Морозова, А. М. Гольдберг), у детей часто наблюдается либо механическое воспроизведение отдельных эпизодов прочитанного, либо искаженная передача текста в целом, либо пропуск отдельных микротем.

Так, Л. М. Быкова (1989) отмечает частое отсутствие или неполноту раскрытия отдельных микротем; нарушения в соотношении между основными элементами текста; недостаточное умение выделять основные компоненты; нарушение логики (пропуски событий, нарушение их последовательности и т. д.). В связи с этим большое внимание в методике обучения чтению уделяется составлению плана рассказа, использованию серии иллюстраций, схематических зарисовок, которые способствуют устранению указанных ошибок, их предупреждению.

На наш взгляд, в качестве специфического плана такого вида речевой деятельности, как пересказ текста, может выступать графическая модель, фиксирующая последовательность основных частей текста. Отметим, что в работах ряда авторов (В. Я. Ляудис, 1975, и другие) подчеркивается, что важным условием избирательного воспроизведения является пространственная организация материала, представленная в модели (что было показано нами при обучении детей умению проверять текст).

Гипотезой нашей работы является:

1) графическая модель может рассматриваться в качестве адекватного средства при обучении детей умению составлять связные тексты, выделяя его начало, основу, конец, заглавие;

2) на продвинутом этапе школьники могут выразить замысел своего рассказа в самостоятельно созданной модели;

3) необходимым условием этого будет целенаправленная работа по обучению глухих и слабослышащих детей действиям моделирования, что, в свою очередь, обеспечивает развитие семиотического компонента УД.

Некоторые виды работы предлагаемого нами подхода к использованию знаково-символических средств в обучении глухих и слабослышащих школьников можно найти в наших учебниках по чтению (Е. Г. Речицкая, 1990, 1994) и ознакомлению с окружающим миром (Е. Г. Речицкая, А. Л. Филоненко-Алексеева «Солнечный Зайчик», 2000, 2003, 2005).

Остановимся на технологии обучения деятельности моделирования, которая апробирована нами на уроках чтения.

Важно подчеркнуть, что действия моделирования формируются в результате интериоризации внешних действий, их поэтапного превращения во внутренние.

До начала экспериментального обучения в констатирующем эксперименте с помощью методики «Пиктограмма» (А. Р. Лурия) выявлялся исходный уровень владения элементами знаково-символической деятельности (кодированием) школьниками с нарушением слуха (42 человека, 2–3 классы). Методика «Пиктограмма» строится на опосредованном запоминании – одной из классических моделей для изучения уровня развития символической функции.

Учащимся для запоминания был предложен ряд слов и словосочетаний: обманул, тяжелая работа, веселый праздник, вкусный ужин, трудный вопрос, прощание, грустно, болезнь, учение, опасно, полет. К каждому из них ребенок делал рисунок, который должен был потом напомнить ему слово (словосочетание). Через 3 минуты после окончания последнего рисунка проверялось воспроизведение слов по рисункам.

Анализ полученных работ (462 изображения) позволил выделить в зависимости от уровня владения знаково-символическими средствами 2 группы детей.

Для детей, отнесенных к 1 группе (33 %), характерно использование символа. Их рисунки содержали в себе элементы целостных изображений, которые представляли собой единый образ, символизирующий слово или выражение, предложенное для запоминания, что помогало их правильному воспроизведению в последующем.

Так, к слову «полет» дети схематично рисовали летящих птиц или самолет, к выражению «трудный вопрос» знак вопроса.

В другой группе детей (67 %) символ фактически не использовался. У них преобладали сюжетные рисунки, которые скорее иллюстрировали значения слов. Так, к словосочетанию «веселый праздник» дети рисовали картинку, наполненную множеством деталей: елку, хоровод детей, игрушки, Деда Мороза и Снегурочку. Создавая такие изображения, многие дети увлекались самим процессом рисования, оно превращалось для них в самоцель.

Можно отметить известную корреляцию между уровнем развития символической функции и состоянием речи. У детей, отнесенных ко 2 группе, уровень речевого развития был значительно ниже, чем у детей 1 группы.

Таким образом, как показали результаты констатирующего эксперимента, можно сделать вывод, что символическая функция при традиционном обучении спонтанно формируется недостаточно. Только треть учащихся определенно использовали символические средства для решения поставленной задачи, в данном случае запоминания слов.

Экспериментальное обучение, проводившееся под нашим руководством с учащимися 2–3 классов школы-интерната для глухих детей № 101, состояло из двух частей. На 1 этапе мы обучали детей собственно действиям наглядного моделирования при работе над содержанием художественных произведений (на материале сказок). Задача 2 этапа эксперимента состояла в обучении умению пользоваться моделью (двигательной и предметной) при пересказе сказок и сочинении собственных текстов.

На первом этапе прежде всего у детей формировалось умение осуществлять действия замещения персонажей сказки и отдельных предметов путем перемещения предметов-заместителей. Дети обучались подбирать заместители по определенному признаку. Затем они учились двигательному моделированию: воспроизводили основную сюжетную канву сказки. Этот вид моделирования тесно связан с ситуацией художественного произведения, но уже несколько отвлечен от ситуации текста за счет использования заместителей.

В дальнейшем (3 этап) мы обучали учащихся предметному наглядному моделированию, при котором отдельные эпизоды сказки передавались через определенное расположение заместителей, обозначающих и персонажей и основные атрибуты каждого эпизода через некоторую графическую схему-модель. Например, схема означала «кот пошел в лес дрова рубить». Вначале дети учились строить исходную ситуацию для разыгрывания сказки, располагая заместители персонажей и атрибуты таким образом, как этого требует содержание художественного произведения. Потом (4 этап) мы обучали учащихся использовать предметную наглядную модель при пересказе.

Наконец, школьники учились составлять собственную сказку или рассказ по заданной педагогом модели, которая выступала в качестве своеобразного замысла будущего текста (5 этап). На последнем – 6 этапе они самостоятельно выражали свой замысел в виде модели, то есть создавали первоначально своеобразный наглядный план, а потом, пользуясь таким планом, составляли связный рассказ.

Выбор жанра сказки для экспериментального обучения действиям моделирования обусловлен следующими обстоятельствами. Сказка – один из наиболее доступных жанров детской художественной литературы. Четкость членения сказки на смысловые части, которые носят характер эпизодов, отличающихся друг от друга составом персонажей и характером их действий, легче всего позволяет детям с нарушением слуха «строить» адекватную модель, передающую развитие содержания (временные отношения) через последовательность основных эпизодов (пространственная модель).

Остановимся на содержании экспериментального обучения более подробно. Прежде всего, на первом этапе дети обучались умению принимать замещение предметов по выделенному признаку. В качестве признаков вначале выступали внешние яркие характеристики. В одних случаях это была величина персонажей: большой, поменьше, самый маленький (сказка «Три медведя»), в других – характерная окраска или основной тон: кот – серый, петух – красный, лиса – рыжая (сказка «Кот, петух и лиса»).

При чтении сказки ученики поднимали вверх, например, полоски бумаги разной величины, когда в сказке «Три медведя» шла речь о большом, среднем или маленьком медведе. Глухие школьники достаточно быстро и легко приняли принцип замещения, что было подтверждено в процессе последующей игры-драматизации, где использовались названные заместители, и при пересказе сказки по схематическому рисунку модели.

Основное содержание работы на следующем этапе заключалось в обучении детей двигательному моделированию, то есть перемещению заместителей на игровом поле в соответствии с сюжетом произведения. Например, в сказке «Кот, петух и лиса» учащиеся размещали на своих столиках не только схематические изображения героев, но и детали обстановки (лес – зеленый прямоугольник, домики – треугольники разного цвета) и передвигали, например, серый кружок к зеленому прямоугольнику («Кот ушел в лес дрова рубить»), потом оранжевый кружок (лису) от ее домика (оранжевый треугольник) к домику петуха (красный треугольник) (лиса пошла за петушком), затем красный и оранжевый кружки от домика петушка – к домику лисы (лиса уносит петушка). И так постепенно воспроизводили всю сюжетную основу сказки.

Использование предметов-заместителей усложнялось постепенно. Сначала после прочтения сказки они обозначали характер персонажа разным цветом (акварелью) на листах бумаги: например, красным цветом – они обозначали активного героя, желтым – доброго, веселого, хорошего; серым, черным – злого, вредного, плохого. Затем учились использовать разные геометрические фигуры, учитывая их квалитативные характеристики, соотнося их с характером персонажей: круг, овал – доброта, доброжелательность во взаимоотношении, справедливость; треугольник – активность; квадрат – трудолюбие; многоугольник – язвительность, злобность. Затем ученики подбирали заместители по двум признакам (цвету и форме геометрических фигур). Так, из знаков (красный овал, желтый круг, черный и красный пятиугольник и другие), дети, обозначая Бабу-Ягу (сказка «Гуси-лебеди»), выбирали черный пятиугольник, мотивируя свой выбор тем, что Баба-Яга «вредная», «плохая», «злая», «недобрая», «неприятная»; в качестве заместителя яблони дети предлагали желтый овал, потому что яблоня «добрая», «хорошая», «спасла девочку и брата».