Формирование универсальных учебных действий у младших школьников с нарушением слуха. 2-е издание

Названный дидактический материал может успешно применяться в работе с глухими и слабослышащими детьми для развития некоторых умений и знаний, составляющих азбуку логической грамотности (И. Л. Никольская, 1979). В эту «азбуку» входят следующие логические знания и умения:

– владение логическим действием классификации;

– понимание смысла логических связок «и», «или», «не» и умение выполнять соответствующие логические операции (конъюнкцию – связка «и», дизъюнкцию «или», отрицание – связка «не»);

– умение дать определение знакомого понятия через род и видовое отличие;

– понимание смысла и правильное употребление кванторов (все, каждый, несколько, некоторые);

– умение строить простейшие умозаключения, опираясь на данные посылки типа: «не… значит…», «или… или…», «если не… то…».

Использование в играх в качестве эмпирического материала совокупности конкретных предметов позволяет тренировать глухих и слабослышащих детей в выполнении логических операций над свойствами, характеризующими те или иные группы предметов, входящих в рассматриваемую совокупность. Для работы с детьми с нарушениями слуха можно рекомендовать использовать серию логических игр, каждая из которых выполняет определенные развивающие и обучающие функции. В первой серии в играх с блоками ребенок учится распознавать и называть свойства объектов; используется условное обозначение свойств. Во второй серии помимо блоков применяются обручи. В играх с блоками и обручами учащиеся обучаются классификации объектов по одному признаку (цвет, форма, величина), по двум признакам (цвет и форма, форма и величина, цвет и величина) и умению отображать производимые операции с помощью языковых средств. При этом важно научить ребенка не только выделять разные основания для определения сходства и различия предметов, но и переходить от одного основания классификации к другому.

Формирование первоначальных обобщений происходит по следующей схеме: выделение наглядных признаков объектов, кодирование и декодирование свойств блоков, группировка объектов по различным признакам.

Вначале, после ознакомления с блоками, дети учатся самостоятельно определять и называть свойства («это красный блок, это круглый блок» и т. д.), затем обобщать предметы по признаку цвета, формы, величины («это красные блоки, это большие блоки»).

Для закрепления знаний можно разучить стихотворение:

Блоки, блоки разные:Синие, желтые, красные,Квадратные, треугольные,Круглые, прямоугольные,Толстые и тонкие.Все как будто звонкие,Большие, небольшие,Вот они какие!С ними мы играем,По имени их называем.

Во время чтения стихотворения, написанного на плакате, дети поднимают те или иные блоки, которые находятся у них на партах. Логическая операция анализа опирается при этом на предметную основу.

Затем проводятся игры, в которых дети упражняются в сопоставлении и обобщении свойств блоков. В игре «Давайте познакомимся» дети говорят за свои блоки. Они становятся в круг, друг против друга, и «знакомятся», например: «я круглый, желтый, маленький, толстый блок».

В игре «Волшебный мешочек» ребенок описывает свойства блока, вынутого из мешочка, предварительно наощупь определив его форму и величину. При проведении игры «Угадай» педагог предлагает детям зарисовать спрятанный блок, свойства которого они узнают, задавая вопросы. После выполнения работы рисунки обсуждаются, сравниваются с образцом.

Для облегчения усвоения основных характеристик объектов следует записать план описания на рабочую карточку.

Существенную роль на данном этапе обучения играет применение карточек с условным изображением усваиваемых признаков, которые играют роль опосредующего звена при сравнении предметов между собой, то есть способствуют формированию эталонных представлений.

Карточки с изображением круга, треугольника, квадрата, прямоугольника обозначают геометрические формы; с изображением бесформенных раскрашенных цветных пятен – цвет; с изображением тонкого и толстого человечков – толщину; с изображением маленького и большого дома – размер. Эти знаки рисуются на карточках 5×5 см, к каждой из которой подклеена фланель. С помощью таких знаков дети характеризуют свойства блоков, работая с фланелеграфом.

Введение в игры кода, обозначающего свойства фигур, вызывает у детей большой интерес, хотя первоначально они испытывают некоторые трудности в кодировании и декодировании свойств блоков.

Варианты игр заключаются в том, что ученики должны закодировать свойства блока, вынутого из мешочка, а закодировав признаки, они учатся читать по карточкам, какой является задуманная фигура. Например, положив карточки с изображением треугольника, маленького домика, тонкого человечка и синего раскрашенного пятна, дети говорят, что задуманная фигура – треугольный, маленький, тонкий, синий блок. В эту игру дети с удовольствием играли по собственной инициативе в свободное время.

После того как они научатся свободно пользоваться кодовыми обозначениями, вводится знак отрицания «не», который в рисуночном коде выражается перечеркиванием крест-накрест соответствующего кодирующего знака. Сочетание знака кода и отрицания «не» может быть связано с различной степенью сложности его раскодирования. Дети с нарушениями слуха испытывают трудности в понимании логического отрицания, поэтому нужно начинать с простого варианта, когда выбор осуществляется только между двумя признаками: большой – маленький, толстый – тонкий, причем все остальные признаки совпадают. В этом случае дети осуществляют выбор правильно. Причем различие следует ввести и в написание табличек: таблички «толстый», «не толстый» пишутся разным по толщине шрифтом. Предлагаются задания: покажите «толстые» и «не толстые», «большие» и «не большие» блоки; назовите, какие это блоки.

Знаки отрицания используются в игре «Угадай, какой блок». Воспитатель: «У меня есть блок. Опишите его карточками. Слушайте: блок круглый, желтый, тонкий (дети кладут перед собой соответствующие карточки), не большой (кладут карточку со знаком отрицания признака). Если блок не большой, то какой он?» Ученики: «Маленький». Воспитатель: «Правильно. Положите рядом этот знак. Прочитайте, что у вас получилось».

Дети читают знаки и определяют альтернативное значение признака величины: «Блок круглый, желтый, тонкий, не большой, значит, маленький».

После этого блок показывается, и дети проверяют, правильно ли они выполнили задание.

Более сложными являются задания, когда знак отрицания относится к признаку цвета или формы. Если блок не красный, то он может быть как желтым, так и синим. Учащиеся выполняют задания типа: «Покажите не красные блоки. Какие это блоки?» – «Синие и желтые. У Саши синие, у меня желтые».

В играх по угадыванию спрятанного блока учащимся уже требуется задать педагогу не один вопрос, чтобы узнать цвет или форму блока. Здесь дети встречаются со сложным суждением, где простые суждения соединены между собой логической связкой «или», то есть с дизъюнктивным суждением.

Игра проходит следующим образом. Педагог прячет блок (потом это делают сами дети) и спрашивает: «Какого цвета у меня блок? Угадайте. Задавайте вопросы». – «У Вас красный блок?» – «Нет. Блок не красный». Ученики, положив карточку со знаком «не красный»: «Блок желтый или синий?». Педагог: «Блок не желтый». Ученики кладут карточку со знаком отрицания желтого цвета, затем по просьбе педагога они читают по карточкам: блок не красный, не желтый – и отгадывают, значит, он синий (кладут карточку со знаком «синий»). Таким же образом дети рассуждают при угадывании формы предмета, а потом узнают его величину и прочитывают все признаки блока.

Затем детей знакомят и с другими возможными формами высказываний («если не… то…»). Они учатся рассуждать следующим образом: если не круглый, то или треугольный, или прямоугольный, или квадратный. Образцы речевых высказываний при этом фиксируются на табличках. После угадывания объект либо демонстрируется, либо дети рисуют его так, как они себе его представляют, и затем, сравнивая с образцом, убеждаются в правильности выполнения задания.

При возникновении затруднений возможно возвращение к предметным действиям, когда дети оперируют самими блоками. Например, когда педагог говорит «блок не красный», дети откладывают в сторону все красные блоки и видят, что оставшиеся блоки или желтые, или синие. Аналогично проводится работа и над свойствами форм.

Параллельно играм с блоками можно проводить игры с обручами. Для подготовки к серии логических игр с обручами у детей необходимо сформировать представление о «местах», находящихся «вне» и «внутри» некоторой замкнутой линии. Педагог показывает ребятам обруч, кладет его на пол, обводит указкой то место, которое находится внутри обруча, дает слово «внутри», затем показывает и называет пространство, которое находится вне обруча. Проводятся упражнения типа: «встань (прыгни) внутри (вне) обруча»; «девочки, встаньте вне красного обруча, мальчики – внутри красного обруча» и т. п. Каждое такое задание сопровождается вопросом: «Где ты стоишь?».

Затем проводятся игры, в которых используются знания учащихся о свойствах блока и месте. Например, в игре «Кто первый» дети по заданию педагога должны положить все красные (круглые) блоки внутри обруча.

Таким образом у учащихся формируется представление о какой-либо совокупности предметов, выделенной по одному признаку (например, о всех красных фигурах независимо от других характеристик), а также о признаке, отрицающем это свойство. Последнее, в частности, достигается вопросом: «Какие блоки лежат вне обруча?». «Не красные (не круглые)», – отвечают ученики и подкладывают к блокам соответствующий условный знак.

После того как дети усваивают классификацию по одному признаку, переходят к формированию у них более сложных представлений: классификации по двум признакам. Учащимся предлагаются задания типа: «Положите внутри обруча красные треугольные блоки». В результате выполнения подобных заданий формируются действия конъюнкции. В дальнейшем задачи усложняются за счет использования логического отрицания («Положите внутри обруча не красные круглые блоки»).

На следующем этапе проводятся игры с двумя обручами. Безусловно, что в этом случае трудности возрастают, поэтому усложнение игр должно проходить постепенно. Вначале обручи не пересекаются, и дети выполняют следующие задания: «Положите в красный обруч треугольники, а в синий – прямоугольники. Положите в один обруч красные блоки, а в другой – не красные».

Затем предлагается такая логическая задача: «Положите в красный обруч красные блоки, а в синий – треугольные». При первом предъявлении таких заданий большинство детей допускают ошибки: они располагают красные блоки, в том числе треугольные, в красном обруче, затем все остальные треугольные блоки располагают в синем обруче. Однако у сильных учащихся появляется вопрос: куда положить фигуры, обладающие обоими указанными свойствами, то есть в данном случае красные треугольные блоки. Такие примеры свидетельствуют о сознательном восприятии глухими детьми предлагаемых игровых заданий.

В дальнейшем обручи располагаются так, что у них появляется общая часть, другими словами, они пересекаются. Дается задание: «Положите красные блоки внутри красного обруча, а круглые блоки – внутри синего обруча» и т. п. Такие задания сначала вызывают трудности у глухих первоклассников: они не обращают внимания на общую часть – область пересечения обручей, то есть не производят действий классификации по двум признакам, поскольку в данном случае в область пересечения обручей должны попасть красные круглые блоки. Для облегчения решения этой задачи можно воспользоваться знаниями учащихся кодовых обозначений свойств объектов. Дети под руководством педагога обозначают каждую из частей, образующихся при пересечении обручей, соответствующими кодами. В область внутри красного обруча, но вне синего они кладут карточки с кодами, обозначающими красный цвет и отрицание круглой формы, в область внутри синего обруча, но вне красного – соответственно коды, обозначающие круглую форму и отрицание красного цвета; в области пересечения обручей располагают карточки с кодами, обозначающие красный цвет и круглую форму; вне обручей – коды «не красные» и «не круглые» (то есть синие, желтые треугольники, квадраты и прямоугольники).

Таким образом, решение сложной для детей логической задачи происходит через материализованные действия с кодами, обозначающими указанные свойства блоков. Аналогично проходили игры с использованием фигур, в которые дети играли парами, втроем. В дальнейшем по мере освоения действий классификации по двум признакам дети успешно решают логические задачи, минуя стадию кодирования.

После выполнения практических заданий по расположению блоков учащиеся отвечают на следующие вопросы: «Какие блоки лежат внутри обоих обручей; красного, но вне синего; синего, но вне красного; вне обоих обручей?».

Следует подчеркнуть, что объекты нужно называть с помощью двух свойств, например цвета и формы.

Кроме игр с блоками и обручами можно проводить и другие игры. Дадим краткое описание некоторых из них. В игре «Фабрика» у учащихся формируется умение ориентироваться на заданные требования и переходить от одного основания сравнения и классификации к другому. На фабрике имеются машины, преобразующие блоки. Одна машина изменяет форму блоков, другая – цвет, третья – величину. «Фабрика» – ролевая игра. В ней участвуют все дети: одни играют роль машин, другие – блоков. У тех, кто изображает машины, на груди – специально изготовленные картонные эмблемы, которые в дальнейшем можно заменить буквой Ф – машина, изменяющая форму и т. д. Дети, выполняющие функцию блоков, в руке держат определенный блок. В игре участвуют блоки двух форм и цветов: красные и желтые квадраты, красные и желтые круги. Рассмотрим варианты игр.

Педагог говорит: «На нашей фабрике есть машина. Она изменяет цвет». Перед детьми становится участник игры, на груди которого эмблема машины, изменяющей цвет. Затем педагог вызывает, например, красный квадрат, который становится слева от машины, и говорит: «На фабрику пришел красный квадрат. Его обработали в машине. Какой блок получился?» Глухие дети не сразу поняли задание. Им пришлось объяснять значения слов «изменяет», «обрабатывает». Потребовалось ввести дополнительные практические действия с блоком – дети вкладывали красный квадрат в машину. Только после этого задача была выполнена правильно.

После нескольких повторений машину меняют. Теперь на фабрике имеется машина, изменяющая форму. В машину, например, попал желтый квадрат, а из нее вышел желтый круг и т. п. Аналогично проводится игра с машиной, изменяющей величину блока.

После игры «Фабрика» с одной машиной переходят к игре с двумя машинами. На фабрике теперь имеются две соединенные цепочки, одна из которых изменяет цвет, другая – форму. Если в такую цепочку попадает красный квадрат, то выходит желтый круг. Правильно выполнить это задание при первом предъявлении не смог ни один ученик. Пришлось расчленить задачу на две и тем самым облегчить ее восприятие и решение. Таким образом, по содержанию деятельности задание предполагало не оперирование образами при мысленном заполнении пропуска, а реальные действия с предметами, то есть решение осуществлялось на уровне предметных действий. Сокращению предметных действий и переводу их в умственный план способствует осознание ориентировочной основы, в частности проговаривание учащимися задания и хода рассуждения в процессе его выполнения.

В игре «Выращивание дерева» детей знакомят с правилами (алгоритмами), которые предписывают определенную последовательность практическим действиям. В результате дети учатся ориентироваться на систему заданных требований. Специфика предъявления их детям состоит в том, что «дерево» изображается в виде графа, состоящего из геометрических фигур, определенным образом соединенных стрелками. После коллективного анализа задания выводится правило (что после чего «растет» (а) и выкладывается соответствующее «дерево» (б) из блоков и цепочек).

Для глухих и слабослышащих учащихся необходимо поэтапное расчленение правила и показ того, что одну и ту же цепочку можно выполнить по-разному (они, как правило, склонны только к одному варианту: «дерево растет снизу вверх): и горизонтально, и снизу вверх, и сверху вниз (б). Особенно интересно проходит эта игра в виде соревнования двух и более бригад.

Кроме того, дети обучаются ориентировке на заданные требования, составляя цепочки фигур по заданным исходным цепочкам (началам игры) и правилам их преобразования (правилам игры), сформулированным в словесной форме.

В процессе игры решаются различные задачи. Например: построить цепочку с помощью определенной последовательности заданных правил или построить цепочку, содержащую определенное число фигур, или обратная задача – выяснить, с помощью каких правил построена данная цепочка.

Приведем пример.

Оборудование: круги зеленого цвета, квадраты – синего, треугольники – желтого.

Цель: составление фигур по определенным правилам (схемам).

Правило № 1. К данной фигуре присоединить слева и справа по одному кругу.

Правило № 2. К данной фигуре присоединить слева и справа по одному квадрату.

А. Задача: Составь фигуру следующим способом – квадрат, пр. 2, пр. 1, пр. 1, пр. 2, пр. 2, пр. 1.

Б. Задача: Запиши условие задачи по данной фигуре: (учитывая правило № 3, к данной фигуре присоединить слева и справа по одному треугольнику).

Кто неверно составит фигуру или не решит задачу, тот отдает по одному треугольнику, квадрату, кругу. Проигрывает тот, кто первый выбывает из игры.

По мере усвоения тех или иных действий следует давать задания на самостоятельное создание детьми игровых ситуаций и их описание.

Подчеркнем важность сочетания всех практических действий с речевыми. Если на первом этапе речевые высказывания при выполнении игровых действий носят в основном сопровождающий характер, то в дальнейшем, по мере усвоения действия речевые высказывания в форме рассуждения начинают предварять практические действия, то есть наблюдается развитие анализирующей функции речи.

После проведения нами на базе школы № 65 г. Москвы обучающего эксперимента был организован контрольный эксперимент, для которого были отобраны ряд заданий, предложенных Л. И. Тиграновой с целью проверки сформированности логических понятий у слабослышащих учащихся, в модифицированном варианте.

Экспериментом было охвачено 35 глухих второклассников (23 человека, с которыми проводилось экспериментальное обучение на протяжении двух лет, и 12 человек – контрольный класс). Проверялось овладение логическими операциями классификации, конъюнкции, дизъюнкции, отрицания и умением ориентироваться на заданную систему требований. Детям предлагалось выполнить 6 заданий на классификацию.

1. Отличить правильную классификацию от неправильной (классификация проводилась на материале чисел и геометрических фигур). Задания включали 4 группировки: правильную, неполную и две с нарушенным основанием классификации. Давалась установка: «Посмотри на фигуру (прочитай числа: 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15), покажи, где числа (фигуры), мы разделили на группы правильно».

2. Произвести классификацию по заданному основанию (по числу слогов, по родам) на материале слов.

Задание А: Раздели слова на группы по числу слогов: 1 слог, 2 слога, 3 слога. Слова: пенал, ваза, гриб, линейка, перо, карандаш, лампа, тетрадь.

Задание Б: Раздели слова на группы по родам: мужской род, женский род, средний род. Слова: сосна, дуб, дерево, солнце, слон, земля.

3. Найти основание в заданной классификации (грамматический материал).

Задание: Что в каждом столбике одинаково (род, число, падеж)?

4. Произвести самостоятельно классификацию по разным основаниям.

Задание: Раздели слова на группы по-разному: кастрюля, кровать, шкаф, тарелка, стакан.

Результаты проверки представлены в табл. 1.

Таблица 1

Овладение логическим действием классификации (в %)

Следует отметить более высокий уровень овладения действием классификации у учащихся экспериментального класса, причем у учащихся этого класса в отличие от контрольного не были допущены ошибки в ориентировке на заданную систему требований. Учащиеся экспериментального класса смогли не только самостоятельно определить основание классификации, но и произвести вариативную группировку данного материала, предлагая в качестве основания род (1), количество слогов (2), назначение объектов (3).

2 часть контрольного эксперимента была направлена на проверку усвоения операций конъюнкции (связка «и»), дизъюнкции (связка «или»), отрицания (связка «не»). Предлагались задания типа: «Из данных чисел выписать все числа, в которых две цифры и есть «0»; в которых три цифры или есть цифра 4; из данных слов выписать все слова, в которых не четыре буквы».

Результаты проверки представлены в табл. 2

Таблица 2

Овладение логическими связками «и», «или», отрицанием «не»

Как видно из таблицы, учащиеся экспериментального класса лучше всего освоили конъюнктивные связи, хуже – дизъюнктивные, что мы объясняем как их сложностью для усвоения глухими детьми, так и недостаточной отработкой их в процессе экспериментального обучения. Трудным для глухих учащихся, особенно это видно из результатов контрольного класса, оказалось понимание отрицательных суждений. В экспериментальном классе полностью справились с последним заданием 5 человек (45,5 %), 2 учащихся (18,2 %) из 11 выписали все слова, в которых букв меньше четырех, а 4 ребят (36,4 %) выписали все слова, в которых букв больше четырех. Подобные примеры свидетельствуют о неустойчивой сформированности логических понятий и действий.

В ответах учащихся контрольного класса часто отмечались случаи непонимания задания, смешения понятия и действий, простого манипулирования исходными данными, что свидетельствует о недостаточной степени сформированности логических форм мышления и неумении ориентироваться на заданную систему требований.

Очевидно, что необходима специально организованная пропедевтическая работа, направленная на формирование у учащихся с нарушением слуха логических понятий и действий, столь важных для усвоения учебного материала. Предлагаемые логические игры могут использоваться во внеклассной работе, а также на уроках математики, ознакомления с окружающим миром для развития у детей с нарушениями слуха логической грамотности.

Глава 3. Формирование отношений сотрудничества у младших школьников с нарушением слуха в процессе совместной деятельности

3.1. Особенности формирования отношений сотрудничества у глухих школьников

Одним из путей оптимизации учебно-познавательного процесса является формирование у детей с нарушением слуха отношений сотрудничества в процессе совместной деятельности.

Исследование роли общения со сверстниками в психологическом развитии ребенка – сравнительно новое направлении разработки теории Л. С. Выготского о происхождении интрапсихических форм деятельности из интерпсихических – распределенных между совместно действующими людьми. До недавнего времени наибольшее внимание уделялось изучению лишь одного вида сотрудничества – общению ребенка со взрослыми. Вместе с тем широкими психолого-педагогическими исследованиями подтвердился тот факт, что на развитие ребенка влияет взаимодействие не только со взрослыми, но и со сверстниками (в общей психологии – В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман, Т. А. Репина и другие ученые, в специальной педагогике – С. А. Зыков, Т. С. Зыкова, Е. Г. Речицкая, Т. В. Нестерович и др.).

Особенно важно это для детей с нарушениями в развитии, в частности с недостатками слуха, так как первичный дефект, согласно Л. С. Выготскому, влечет за собой нарушения второго, третьего порядка, а именно социальную дезадаптацию.