El liceo en tiempos turbulentos

Visto más en general, la preocupación por el bienestar subjetivo de los alumnos ha sido un asunto central en estos liceos. Por diferentes vías, los liceos han abordado las necesidades personales, desde materiales hasta de consejería sicológica y vocacional, proveyendo un acompañamiento cercano, ya sea del profesor jefe, orientación o profesionales de la sicología. Algunos liceos se han esforzado por apoyar a los alumnos en desarrollar sus proyectos de vida, superando la mera orientación por qué carrera o especialidad elegir. Incluso, algunos liceos se preocupan de conectar a los alumnos con las redes de apoyo de servicios locales de asistencia social o sicológica, y de reemplazarlas cuando éstas no están disponibles. Por cierto, aunque muchas de estas necesidades son colectivas, el abordaje ha tendido a asumir el modelo clínico de atención individual. Estos liceos también han hecho un intenso trabajo correctivo y preventivo de conductas juveniles consideradas de riesgo, como el consumo de drogas, el embarazo adolescente, o la violencia entre pares; sin embargo, en todos estos casos, la aproximación dominante ha transitado desde la reacción a la prevención, dejando de lado abordajes integralmente formativos.

No obstante esta cercanía con los estudiantes, observamos una débil incorporación y sensibilidad de los liceos hacia las diferentes manifestaciones de las culturas juveniles, así como nuevas temáticas de interés de los jóvenes o –más en general– de cambio cultural ocurriendo en la sociedad contemporánea. Las manifestaciones estéticas de los jóvenes siguen siendo muy reprimidas en los liceos, así como la aceptación y valoración de las diferencias de género y orientación sexual, por nombrar dos dimensiones críticas a este respecto. En general, docentes y directivos tienden a mantener una relación muy paternalista hacia los estudiantes, que en algunos casos es además infantilizante y de excesivo control. Llama la atención, por ejemplo, el bajo protagonismo que observamos de los centros de alumnos en canalizar inquietudes y demandas estudiantiles, precisamente en la década en que su aporte al debate nacional de políticas educacionales resulta indiscutible. Esta aparente contradicción quizás refleja algo más profundo: los liceos tienen claro que al momento de egresar estos jóvenes tomarán opciones relevantes para sus vidas personales, laborales y familiares futuras, y tendrán derecho a participar en el gobierno del país como ciudadanos, y aunque les remarcan discursivamente esto a sus alumnos, los continúan tratando como niños adolescentes.

Perfiles de liceos: la importancia del contexto y la identidad institucional

Una noción central para comprender las complejidades involucradas en la gestión y mejoramiento de los liceos es que la educación media es más diversa que la básica. Los liceos difieren significativamente entre sí no sólo porque tienen diferentes desempeños, sino porque sus objetivos institucionales, así como contextos sociales y espaciales también varían. En este estudio hemos denominado «perfiles institucionales» de liceos a las configuraciones organizacionales típicas de los establecimientos en relación a su proyecto educativo institucional, sus objetivos y su vinculación con el entorno y con sus comunidades educativas. Los perfiles de liceos tienden a producir sellos institucionales, ciertas identidades colectivas que al mismo tiempo que permiten posicionarse en el demandante mercado escolar chileno, sirven luego para motivar y cohesionar a las comunidades internamente. De alguna forma, todos estos aspectos se encuentran muy desarrollados en los liceos que investigamos. En concreto, hemos identificado cuatro tipos de liceos, cuyos perfiles son desarrollados en detalle en el capítulo “Perfiles institucionales en Enseñanza Media. Cuatro tipos de liceos frente al desafío del mejoramiento” de la segunda sección.

i. Liceos públicos tradicionales académicamente orientados: son la imagen social dominante del liceo público heredero de la tradición selectiva y preuniversitaria, se orientan a proveer una formación académicamente demandante que habilite a sus alumnos a ingresar a la universidad y seguir estudios profesionales; su organización interna se basa en el trabajo profesional de los departamentos de asignatura. Durante el período, han estado particularmente tensionados por la competencia de establecimientos privados, la presión por resultados en la PSU y la tendencia a abandonar (desde la Ley de Inclusión por mandato legal) los mecanismos de selección académica en sus procesos de admisión, puesto que históricamente atraían especialmente a los estudiantes de mejor desempeño o motivación académica de sus zonas.

ii. Liceos púbicos de pequeñas comunidades: son típicamente los liceos únicos de sus ciudades, casi siempre pequeños centros urbanos rodeados de comunidades rurales, por lo que se benefician de un fuerte capital social de sus comunidades, el apoyo del municipio, la ausencia de un mercado escolar, y una cultura juvenil y comunitaria menos expuesta a los conflictos de las grandes ciudades. Sus propuestas educacionales tienden a ser más integrales, comprehensivas, orientadas por una formación más inclusiva, que debe acomodar en su interior toda la diversidad de desempeños, motivaciones y expectativas futuras de los jóvenes de sus entornos. Se caracterizan por relaciones cercanas alumno-profesor y un alto compromiso e identidad de los docentes, funcionarios y autoridades locales con sus liceos, de los que muchas veces son ex alumnos o donde educan a sus propios familiares y conocidos.

iii. Liceos metropolitanos urbano-populares: son liceos con propuestas educacionales más simples, fuertemente orientadas a lograr un alto desempeño en las pruebas externas, especialmente el SIMCE, y que educan a poblaciones escolares de familias con escasos recursos socioeconómicos en contextos de grandes urbes y alta segregación socio-espacial, por lo que tienden a enfatizar también el control disciplinario como parte de su propuesta educativa. Para posicionarse en el agresivo mercado educacional de las metrópolis y ante la precariedad de la oferta a la que generalmente acceden los alumnos de clases sociales bajas, estos liceos se levantan como opciones educacionales seguras y bien organizadas. Durante el período son los liceos que más han tendido a incorporar estrategias estandarizadas de la educación básica en sus formas pedagógicas y de organización y control del trabajo docente.

iv. Liceos técnico-profesionales: son la versión tradicional chilena de la educación vocacional que ofrece una alternativa educativa orientada a la preparación en un oficio para aumentar las opciones de inserción laboral a estudiantes provenientes de clases sociales bajas y/o de bajo desempeño escolar. Durante el período estudiado estos liceos han ido adaptando su oferta educativa, mejorando el equipamiento de las especialidades y ampliando su vinculación con las empresas. En un país en que la educación TP ha sido postergada, estos liceos la desarrollan con estándares claramente superiores. Crecientemente están dejando de definirse como una educación terminal y han fortalecido la formación general común, ampliando el horizonte de sus estudiantes, incluyendo una preocupación por sus proyectos de vida y la continuidad de estudios post-secundarios, especialmente en instituciones de educación superior técnica.

El futuro: atreverse a repensar el liceo

Nuestro estudio no responde todas las preguntas sobre la educación media chilena y algunas son urgentes de abordar para tener una imagen más completa sobre sus problemas y potencialidades. Particularmente importante es conocer más acerca de las dificultades que enfrenta la enorme proporción de liceos que no inicia procesos de mejoramiento o no los sostiene en el mediano plazo; y más aún, aquellos que siguen trayectorias de deterioro institucional en su desempeño, hasta llegar a situaciones a veces críticas. El hallazgo de un sistema educacional en proceso de polarización, en que los estudiantes de menor nivel socioeconómico y más bajo desempeño académico se distancian crecientemente del resto es un toque de alerta de la máxima gravedad. La educación tiene por cierto un valor absoluto, pero también uno posicional, relativo a la sociedad en que se vive, y las tendencias a la marginalización de una parte de los liceos son preocupantes. Otro asunto relevante de estudiarse es la experiencia liceana en su totalidad, mirar los liceos desde dentro, en su complejidad institucional y como espacio de convivencia, para comprender el tipo de experiencia formativa y vital que el país está ofreciendo a su juventud y el modo en que ésta la está significando. Los cambios en curso son demasiado profundos para abordajes parciales, focalizados o meramente técnicos, que no lograrán dar cuenta de los desafíos que enfrentamos para reformar el liceo chileno.

En efecto, quizás la conclusión más general de nuestro estudio sobre liceos que mejoran en Chile sea que ese mejoramiento se encuentra tan constreñido que parece insuficiente para producir la educación secundaria que los jóvenes requieren para enfrentar los desafíos de la sociedad contemporánea y ser actores protagónicos en su transformación. Es interesante notar que un estudio reciente sobre cambio en los liceos de Estados Unidos llegó a conclusiones similares respecto de la limitada innovación sustantiva presente en este nivel, lo que sugiere –como hemos insistido– que cuestiones básicas de estructuración y definición de la educación secundaria, así como un clima compartido de ciertas políticas educacionales, pueden ayudar a explicar estos hallazgos (Mehta & Fine, 2019). Nuestro estudio también da luces sobre las posibles causas de esta falta de innovación sustantiva, hipótesis que debieran servir para abrir un debate amplio sobre cómo remover las barreras sistémicas que inhiben el cambio o lo llevan en direcciones insatisfactorias.

Las dinámicas de mercado, el financiamiento vía subvención por alumno y la tradición selectiva han producido muchos efectos indeseados, incluyendo prácticas de exclusión que desvían los esfuerzos del mejoramiento genuino y producen «ilusiones» de mejoramiento; esta competencia ha sido exacerbada por la aplicación masiva de pruebas estandarizadas con altas consecuencias para los liceos y los estudiantes, que a su vez producen un estrechamiento curricular y refuerzan una pedagogía tradicional. A estas condicionantes de política educacional, se suman factores estructurales, como la pobre preparación de los estudiantes en la enseñanza básica, el debilitamiento de la profesión docente y su formación inicial, y la fuerte segmentación y segregación social y académica de los liceos, que imponen una carga adicional a aquellos que educan a poblaciones desaventajadas. Por último, hay falencias institucionales como las bajas capacidades de los administradores municipales y de los propietarios de establecimientos privados, y la ausencia de instancias de apoyo efectivas para acompañar el cambio en los liceos, que han repercutido en enfrentar una época de enormes desafíos y transformaciones más bien solos.

Estas constricciones no han impedido que los liceos que estudiamos «mejoren», pero ellas han significado –con diferentes pesos en cada caso– un lastre que les ha obstaculizado despegar hacia mayores alturas. En otras palabras, no es sólo que ha habido ausencia de políticas de apoyo y mejoramiento para los liceos, es que algunas de ellas han sido parte del problema.

¿Qué hacer entonces para hacer avanzar la educación media chilena?

Por cierto, varias de las limitantes mencionadas están siendo abordados y el país debería continuar con convicción en ese camino: disminuir algunas de las dinámicas de mercado, combatir las discriminaciones y la segregación, fortalecer la profesión docente, y refundar la educación pública, por nombrar sólo algunas. Pero abordar esos problemas sistémicos sólo aumenta la probabilidad de que los liceos mejoren; todavía hará falta mucha inversión de energía y sabiduría adicional para generar las capacidades en sus docentes y directivos para producir el tipo de cambios que se necesitan.

Estamos convencidos de que el liceo chileno necesita repensarse en términos fundamentales. Su currículum abultado y rígido, su decimonónica división HC / TP, y su obsesión con las pruebas estandarizadas no dan para más. Su pedagogía tradicional y la falta de protagonismo de los jóvenes, tampoco. Así como los liceos que estudiamos han debido hacer cambios institucionales drásticos y profundos para dar un salto de mejoramiento, así el sistema educacional chileno precisa de una revisión a fondo acerca de la experiencia formativa que quiere proveer a todos sus jóvenes. Más que mejorar, innovar; más que aumentar el rendimiento, cambiar lo que se entiende por buen desempeño, introduciendo habilidades cognitivas de orden superior, competencias sociales y capacidades intrapersonales que equipen a los jóvenes para navegar en el siglo XXI. El mundo que emerge alrededor es demasiado complejo y novedoso, y la respuesta del sistema educacional no puede ser aumentar una hora de esta o aquella asignatura, o agregar un «taller PSU» en la tarde.

En concreto, esto supone, entre otras cuestiones, fortalecer la noción de una formación general común extendida, pero mucho más desafiante que la actual, más comprehensiva en su aproximación, más interdisciplinaria, más profunda en su abordaje; con menos contenidos y más densidad; menos fragmentada y cargada de información y más orientada a desarrollar competencias transversales cognitivas, sociales y personales. Esto requiere un tipo de pedagogía menos directiva y rígida, y más flexible, sensible y desafiante, capaz de motivar a los jóvenes a asumir un rol más activo y protagónico de su propio proceso formativo, considerando mejor sus propios intereses. Nada de esto es nuevo; los educadores progresistas lo han promovido por muchas décadas (Tyack & Cuban, 1995), pero las transformaciones sociales, económicas, tecnológicas y culturales en curso han puesto nuevamente estas ideas en la primera línea de la reforma educacional.

Luego de este ciclo común, la educación media debería abrir mucha más diversidad de alternativas para los jóvenes, ya sea como especializaciones en áreas del saber y el hacer, o como electivos que los propios alumnos vayan modulando más flexiblemente. Los jóvenes deberían encontrar en la fase final de la educación media un amplio espacio para explorar sus intereses y fortalecer sus capacidades, para construir su identidad y su proyecto de vida, pero de manera flexible, reconociendo el carácter tentativo de las elecciones en esta etapa, aunque capitalizando el potencial motivacional y de desarrollo personal que éstas tienen. Por otra parte, en el contexto de la masificación del acceso a la educación superior, es necesario generar una política de articulación sustantiva de las instituciones de enseñanza media y educación superior, que permita generar trayectorias formativas y una verdadera educación continua, cuestión que pese a estar en los discursos desde hace décadas no ha pasado de allí. De igual forma, es indispensable articular mejor la transición entre la enseñanza básica y secundaria (especialmente en los establecimientos que comienzan en 7º básico o 1º medio), puesto que en ese cambio se exacerban las inequidades, y un alto porcentaje de dichos estudiantes reprueba o abandona el sistema escolar.

Generar el contexto institucional para que esta propuesta sea posible, demanda cambios adicionales, muchos de los cuales no dependen de los liceos, como modificar la organización del currículum y las evaluaciones externas estandarizadas. Pero también requiere capacidades y procesos de innovación a nivel de los propios establecimientos, para lo cual las políticas educacionales y el fortalecimiento de los actores escolares son imprescindibles. Se debiera retomar la noción de políticas integrales de cambio y mejoramiento de la educación media, pero esta vez con mayor sensibilidad a las necesidades diferenciadas de los distintos tipos de liceos. En este estudio hemos enfatizado la relevancia de considerar esa heterogeneidad de perfiles institucionales de los liceos, la cual –bien orientada– es una riqueza del sistema, quizás la antesala de nuestra visión acerca de una enseñanza media «superior» más diversificada.

Referencias

Assaél, J., Cerda, A., Ceballos, F., & Sepúlveda, R. (2000). Joven y alumno ¿Conflicto de identidad? Un estudio etnográfico en los liceos de sectores populares. Santiago: LOM ediciones y PIIE.

Ávalos, B. & Bellei, C. (2019). Is Chilean education departing from market-oriented and new public management systems? In Carlos Ornelas (ed). Politics of Education in Latin America: Reforms, Resistance and Persistence. Boston: Sense-Brill Publishers.

Bellei, C. & Pérez, C. (2016). Democratizar y tecnificar la educación: la reforma educacional de Eduardo Frei Montalva. En Eduardo Frei Montalva: un gobierno reformista; C. Huneeus & J. Couso, editor; Santiago: Editorial Universitaria, pp. 207-242.

Bellei, C. (1995). «Los debates sobre la Educación Media chilena en el siglo XX (1910-1973)», en Estudios Sociales Nº 85, trimestre 3, CPU, Santiago.

Bellei, C. y Cabalín, C. (2013). Chilean Student Movements: Sustained Struggle to Transform a Market-oriented Educational System, Current Issues in Comparative Education, 15(2): 108-123

Bellei, C. y Fiabane, F. (editores) (2003). 12 Años de educación obligatoria. LOM - PIIE - UNICEF, Santiago.

Bourdieu, P. et al. (1999). La miseria del mundo. Fondo de Cultura Económica.

Cariola, L., Bellei, C., & Núñez Prieto, I. (2003). Veinte años de políticas de educación media en Chile. IIPE, Unesco, París.

Coleman, J. S. (1961). The adolescent society: The social life of the teenager and its impact on education. The Free Press.

Dupriez, V. (2010). Methods of grouping learners at school. Paris, France: UNESCO.

Dubet, F. (1991). Les lycéens. Paris, Le Seuil.

Edwards, V., Calvo, C., Cerda, A. M., Gómez, M. V. & Inostroza, G. (1995). El liceo por dentro. Estudio etnográfico sobre prácticas de trabajo en educación media. Santiago: Programa MECE-Media, Mineduc.

Kerckhoff, A. C. (2000). Transition from school to work in comparative perspective. In Handbook of the Sociology of Education (pp. 453-474). Boston, MA: Springer.

Lemaitre, M. J., Cerri, M., Cox, C. & Rovira, C. (2003). La reforma de la educación media. Políticas educacionales en el cambio de siglo. Santiago de Chile: Editorial Universitaria.

Mehta, J. & Fine, S. (2019). In Search of Deeper Learning: The Quest to Remake the American High School. Harvard University Press.

Milos, P. (2007). Historia y memoria: 2 de abril de 1957. Lom ediciones.

Parsons, T. (1942). Age and sex in the social structure of the United States. American Sociological Review, 604-616.

Ponce de León, M. (2018). Los dilemas del crecimiento de la educación. En Historia de la educación en Chile (1810-2010) Tomo III (S. Serrano, M. Ponce de León, F. Rengifo y R. Mayorga, editores). Taurus.

Powell, A., Farrar, E. y Cohen, D.K (1985). The Shopping Mall High School. Winners and Losers in the Educational Marketplace. Houghton Mifflin Harcourt.

Serrano, S. (2018). El liceo. Relato, memoria, política. Penguin Random House.

Salas, I. S. (1930). The socio-economic composition of the secondary school population of Chile. Columbia University.

Sizer, T. R. (1984). Horace’s Compromise: The Dilemma of the American High School. Houghton Mifflin Company.

Tyack, D. B. & Cuban, L. (1995). Tinkering toward utopia. Harvard University Press.

Valenzuela, J.P., Bellei C. y De Los Ríos D. (2013). Socio-economic school segregation in a market oriented educational system. The case of Chile. Journal of Education Policy, Vol. 29 (2): 217-241.

¿Qué sabemos sobre el mejoramiento de la educación secundaria y la experiencia de los jóvenes en los liceos?

Mariana Contreras, Xavier Vanni, Cristian Bellei

La evidencia ha mostrado que buena parte de los procesos y características de los establecimientos que mejoran son compartidos por escuelas primarias y secundarias. Al mismo tiempo, aunque la investigación sobre los procesos de mejora en escuelas secundarias es mucho más escasa que aquella sobre escuelas primarias, coincide en señalar que los liceos enfrentan condiciones y desafíos particulares que añaden nuevas especificidades a las características de los procesos de mejora identificadas en las escuelas básicas.

En la primera parte de este capítulo se sintetiza y discute evidencia proveniente del campo del mejoramiento y la efectividad poniendo énfasis en las particularidades del mejoramiento en la educación secundaria. En la segunda, se presenta una revisión de literatura chilena sobre tres dimensiones clave de la relación entre jóvenes y liceos: la convivencia, la participación, y las elecciones y trayectorias educacionales. Esta sección ha sido elaborada a partir de una revisión bibliográfica de artículos de carácter empírico –mayormente cualitativos o mixtos– publicados desde el año 2000 en adelante, y tiene como propósito entregar antecedentes para enmarcar el estudio de mejoramiento de liceos.

I. Factores, características y condiciones del mejoramiento escolar en educación secundaria

Condiciones externas

Al igual que en las escuelas básicas, en los establecimientos secundarios el contexto es un factor que hace una gran diferencia tanto en las posibilidades de mejoramiento como de su sostenibilidad, puesto que las instituciones escolares se ven afectadas por un amplio conjunto de factores externos que inciden tanto en la oferta educativa y en los procesos mejoramiento, como en el esfuerzo que se requiere para alcanzar altos logros de aprendizaje (Bellei et al., 2015; Harris, Chapman et al., 2006; Maden, 2003; Thrup et al., 2007).

En su estudio del cambio educativo en escuelas secundarias, Hargreaves y Goodson (2006) plantean la necesidad de considerar los aspectos políticos e históricos que afectan el mejoramiento y su sustentabilidad, entre los cuales se encuentran: los ciclos de reforma y los cambios frecuentes y/o contradictorios en las orientaciones de las políticas, que pueden generar aceptación, resistencia o confusión en los liceos; los cambios demográficos, que pueden modificar el perfil de los estudiantes y con esto los desafíos a los que los profesores deben enfrentarse; cambios generacionales en las plantas docentes, que se traducen en la coexistencia de diferentes culturas, visiones e identidades profesionales al interior de un establecimiento; cambios en las relaciones entre las escuelas en el contexto de un mercado educativo; y la sucesión de los directores. En ese sentido, el contexto escolar es dinámico e interactúa con las capacidades internas de los establecimientos y sus diferentes etapas de desarrollo, por lo que la naturaleza y la intensidad de los desafíos varían según los cambios en las condiciones externas, en el espacio o a lo largo del tiempo. Los liceos pueden convertir estos cambios en recursos para mejorar, conectando las agendas internas y externas, de manera de construir vínculos y capital social más allá del establecimiento (Gu & Johansson, 2013).

Adicionalmente, los establecimientos localizados en contextos socialmente desaventajados se enfrentan a problemáticas, como el desempleo, el consumo de drogas, la violencia y otros derivados de la marginalización urbana; dificultades para retener a profesores y mayor movilidad de los estudiantes, a los que se suman alumnos que son expulsados de otras escuelas, todo lo cual hace más difícil gatillar y sostener procesos de mejoramiento (Harris & Chapman, 2004; Harris et al., 2006; Nicolaidou & Ainscow, 2005; Mujis, 2007). Además, en los sistemas que enfatizan la competencia y la elección de escuela (como en Chile), la mayor disputa por los recursos y las tendencias a la segregación social hacen que los establecimientos ubicados en sectores de menor nivel socioeconómico tengan mayores dificultades y menos condiciones para mejorar (Leithwood et al., 2010; Bellei et al., 2015).