El liceo en tiempos turbulentos

Una de las políticas generales que más han impactado a la educación secundaria en la última década y media es el aumento de la relevancia de las pruebas estandarizadas. Por un lado, si bien la admisión a las universidades del Consejo de Rectores (las más prestigiosas y tradicionales del país) ha estado basada fundamentalmente en la Prueba de Aptitud Académica, PAA, desde 1967; en 2003 se produjo un cambio importante, al reemplazarla por la Prueba de Selección Universitaria, PSU. La principal diferencia entre ambas es que la PAA medía aptitudes generales y conocimientos curriculares básicos y muy limitados, en cambio la PSU es una prueba de conocimientos y habilidades presentes en el currículum oficial de toda la enseñanza media, lo cual hace de la cobertura curricular un imperativo para quienes quieran obtener altos puntajes. Por otro, si bien el Simce fue incorporado en media una década más tarde que en básica y con una sola medición (al final del ciclo de formación común, en 2° medio), al estar asociado con políticas de incentivos (e.g. el SNED premia con dinero a los docentes en buena medida en base a los puntajes Simce que obtienen sus alumnos) y control del desempeño (e.g. la SEP), su efecto en los liceos ha sido rápido e intenso. Más aun, la creación en 2011 del Sistema de Aseguramiento de la Calidad (SAC) institucionalizó esta política: los liceos pueden ser cerrados si sus alumnos obtienen bajos puntajes Simce continuamente durante cuatro años. Una muestra adicional de la relevancia de estas pruebas es que el programa de Liceos Bicentenario (2012), que apoyó a 60 liceos para aumentar su desempeño académico, fijó sus objetivos y basó sus estrategias principalmente focalizándose en que elevaran sus puntajes Simce y PSU.

Un último ejemplo de política general que ha afectado a la educación media en este período es la privatización. Impulsada inicialmente por la reforma de mercado de 1980, la privatización adquirió nuevos bríos en democracia con la promoción de la masificación del cobro a las familias por la vía del «financiamiento compartido» desde mediados de los 1990s, el financiamiento público a la expansión de la infraestructura privada hecho para aumentar la jornada escolar, y la falta de una política agresiva de inversión en la oferta pública por los municipios o el Estado nacional. El resultado: hacia 2007 un 57% de los estudiantes chilenos cursaba su educación media en un establecimiento privado, cifra que alcanzó un 65% en 2017. Una de las muchas consecuencias del diseño institucional de mercado que facilitó esta privatización es la hipersegregación social de los liceos chilenos, que se encuentran (entre los países con datos comparables) entre los más segregados del mundo (Valenzuela, Bellei, y De los Ríos, 2013).

Interesantemente, el hecho más destacado en el campo de las políticas educacionales en Chile en lo que va de este siglo provino de los estudiantes secundarios (Bellei y Cabalín, 2013). La revolución de los pingüinos de 2006 demandó cambios a aspectos institucionales de la educación chilena, la mayoría de ellos vinculados a las políticas neoliberales: terminar con la LOCE, hacer toda la educación gratuita, fortalecer la educación pública, terminar con el lucro de parte de los dueños de establecimientos privados financiados por el Estado, y combatir la segregación social, entre otros. Para procesar estas demandas, la Presidenta Bachelet creó un Consejo Asesor Presidencial, el cual propuso una agenda enorme de cambios, algunos de los cuales recogían estas demandas. Durante el proceso de negociación política posterior, salvo terminar con la LOCE y la creación de una Superintendencia de Educación para garantizar el cumplimiento de las normas y requisitos para proveer educación (lo que incluyó un mejor resguardo de derechos de los estudiantes y sus familias), las demás demandas estudiantiles fueron postergadas. Tuvo que sobrevenir un segundo movimiento de protestas estudiantiles en 2011, aún más masivo y sostenido que el anterior, para que la propia Presidenta Bachelet, en un nuevo gobierno iniciado en 2014, impulsara una serie de reformas institucionales que incluían algunas de estas sostenidas demandas. En concreto, mediante la Ley de Inclusión (2015) se puso fin (gradual) al cobro a las familias en el sistema escolar financiado por el Estado, se prohibió el financiamiento público a establecimientos con fines de lucro, y se creó un sistema público de admisión escolar que evita las masivas prácticas de discriminación contra estudiantes y sus familias, que ocurrían, fundamentalmente, en el sector privado subvencionado. También se eliminó gradualmente la selección académica para ingresar a los liceos, lo cual afectó a muchos establecimientos públicos históricamente selectivos (aunque la ley contempló una excepción parcial para algunos liceos denominados «emblemáticos»). Además, se terminó con la municipalización de la educación escolar y se creó la Nueva Educación Pública (2017) que, mediante una red de 70 nuevos Servicios Locales de Educación, asumirá gradualmente la administración de las escuelas y liceos públicos a lo largo de Chile. Estos cambios se encuentran en sus primeros años de implementación y constituyen el contexto de conversaciones en el cual se realizó este estudio (Ávalos & Bellei, 2019).

Para obtener una visión sintética de los procesos reseñados, el siguiente esquema presenta cronológicamente las principales políticas, programas y regulaciones que han afectado a la enseñanza media en Chile en las últimas dos décadas.

POLÍTICAS DE ENSEÑANZA MEDIA, 1995-2015

Fuente: Elaboración propia. Ver texto para detalles.

Finalmente, el siguiente cuadro resume algunas de las estadísticas básicas que permiten describir el estado de situación de la educación media en Chile.

Características básicas de la educación media en Chile.

MatrículaEstudiantes: 896.547 (2017 regular jóvenes)Matriculados en educación CH: 628.688Matriculados en educación TP: 267.859 (incluye estudiantes de 1º y 2º medio, que aunque no están cursando una especialidad están matriculados en colegios técnicos)Número de colegios con enseñanza media: 2.969 (en 2017)Municipal: 832Particular Subvencionado (y administración delegada a gremios empresariales): 1.735Particular Pagada: 402Por Modalidad EducativaCientífico-Humanista: 2.023TP y Polivalente: 946Zona GeográficaUrbano: 2.801Rural: 168Grupo socioeconómico GSE (solo colegios que han rendido SIMCE de enseñanza media, pues con esa información se construye esta variable)Bajo: 651Medio-Bajo: 757Medio: 707Medio-Alto: 389Alto: 376Matrícula por dependencia: Municipal: 317.040PS: 456.124PP: 78.090Corporaciones: 45.293Cobertura en educación media e indicadores de eficiencia interna:Tasa de graduación de 4º medio (cualquier edad) 2016 (Education at a Glance 2018): 91%Tasa de retención de media anual (2017): 93,4%Tasa de repitencia en media (2017): 5,4%Tasa fuera del sistema 20-24 años (no ha terminado 4º medio, ni está estudiando): 12,4%Desertores 20-24 (%, 2017): 11,6 (CASEN); 12,5% (CENSO)Niveles de desempeño según PISA (2015)Resultados Chile vs promedio OCDE (% de estudiantes bajo nivel 2, mínimo de calidad):Ciencias Naturales: Chile 34,8% vs 21,2%Lectura: Chile 28,4% vs 20,1%Matemática: Chile 49,4% vs 23,4%Liceos según modalidadLiceos que imparten cada rama de enseñanza TP (cada liceo puede ofrecer más de una alternativa –solo jóvenes, no adultos) (2017)Comercial: 461Industrial: 517Técnica: 454Agrícola: 154Marítima: 39Artística: 2Liceos reconocidos como «emblemáticos»: 17 liceos públicosLiceos Bicentenario: 60 (a partir de programa de 2011-2012). En 2019 se suman 40 liceos Técnico-Profesionales a la iniciativa, pero sin características de selectividad académica.

Buscando la buena educación media para todos en Chile

El estudio que documenta este libro fue desarrollado con esos elementos a la vista. Para enmarcarlo conceptualmente, así como saber qué aspectos de la realidad estudiar y contar con antecedentes acerca de estudios previos en Chile sobre liceos y jóvenes, se realizó una amplia revisión de literatura que se publica m{as adelante en este libro. Como se mencionó, el objetivo fue comprender los procesos de mejoramiento educacional ocurridos en Chile en la enseñanza secundaria durante la última década, en diversidad de contextos y condiciones institucionales. Los detalles de la metodología del estudio se explican en el capítulo que sigue a la revisión de literatura.

La primera etapa correspondió a un estudio cuantitativo para la identificación de liceos con trayectorias de mejoramiento a través de la construcción de un Índice de Desempeño Educacional para la enseñanza media chilena. El índice permitió estimar que, en promedio, el desempeño de la educación secundaria chilena no cambió en el período, aunque con una importante diversidad entre liceos: mientras el 23% de los establecimientos del país con enseñanza media mostró un incremento o se mantuvo en niveles altos de desempeño, un 33% disminuyó o se mantuvo en niveles muy bajos de logro en el mismo periodo. Más aun, los datos mostraron una cierta polarización incluso al interior del sistema financiado por el Estado, dado que esta tendencia negativa afectó al 49,9% de los liceos municipales y sólo al 27,1% de los privados subvencionados. Además, sólo el 10,9% de los establecimientos del país mostró un mejoramiento sostenido durante toda la década, siendo aún más inusual esta positiva trayectoria entre los liceos del sector municipal (8,0%), técnico-profesional (7,5%) y con estudiantes de menores recursos socioeconómicos (6,9%).

En la segunda etapa, de entre los liceos que mostraron trayectorias de mejoramiento sostenido y consistente en sus resultados educacionales durante la última década, se seleccionó una muestra heterogénea de 12 liceos para realizar estudios de caso en profundidad, con el objetivo de conocer sus procesos internos y comprender qué han hecho para alcanzar estos logros. Una descripción básica de los liceos investigados se encuentra en el capítulo “Características generales y trayectorias de desempeño de los liceos estudiados”. Versiones editadas de los estudios de caso se publican como capítulos en la tercera sección de este libro. Posteriormente, se realizó un análisis colectivo de estos casos, el cual se presenta detalladamente en la segunda sección “Hallazgos Generales”.

Reestructuraciones institucionales han marcado los procesos de mejoramiento

La mayoría de los liceos estudiados ha emprendido reestructuraciones institucionales, cambios mayores en la configuración de su proyecto educativo institucional, como parte medular de sus procesos de mejoramiento. Algunos liceos de formación general pasaron a proveer formación técnica, otros se hicieron mixtos, otros se unieron a una escuela básica; se trata de cambios mayores, jugadas arriesgadas que en medida importante cambian el perfil identitario del establecimiento. Así, antes que «mejoramiento gradual continuo», lo que ha marcado estos procesos son «saltos» en el desarrollo institucional. Por cierto, luego de esos puntos de inflexión, los liceos también han necesitado poner en marcha un amplio set de estrategias generales y tácticas puntuales para sostener el mejoramiento de sus procesos y lograr mayores resultados, pero es la combinación de ambos niveles de cambio «estructural» y «de procesos» lo que caracteriza los liceos en el período estudiado.

Creemos que esta alta prevalencia de cambios institucionales se relaciona con la mayor exposición de los liceos a requerimientos más demandantes del entorno, expresados en la necesidad de mostrar eficacia ya sea para insertar laboralmente a sus egresados o permitirles acceder a la educación superior. Los liceos son evaluados por familias y estudiantes en función de logros que van más allá del sistema escolar, lo que hace más difícil demostrar su relevancia. En un entorno de competencia de mercado, los liceos aparecen altamente expuestos a las preferencias de las familias/estudiantes y esto les demanda diversificarse y diferenciarse curricularmente.

Nuestro estudio también muestra que los liceos han emprendido estos cambios de un modo más autónomo, más solitario. Es notable la relativa baja presencia de políticas de mejoramiento educacional específicas de enseñanza media en este período. Aunque algunas políticas se mostraron relevantes, estas son anteriores (como la Jornada Escolar Completa) o genéricas (como el aumento de recursos de la SEP), y muchas son sólo extensiones de cambios antes introducidos en el nivel básico, como el Programa de Integración Escolar (PIE). Quizás la única excepción sea el programa de liceos Bicentenario en que participaron tres de los liceos, pero que más bien reforzó sus identidades y procesos previos de mejoramiento, especialmente su vocación por el logro académico.

Se ha requerido por tanto enormes capacidades de liderazgo interno para empujar, implementar y conducir los hipercomplejos cambios institucionales y procesos de mejoramiento que observamos. Los equipos directivos –que tienden a ser más amplios y especializados que en básica– han desarrollado competencias en diferentes frentes, no sólo en la dimensión pedagógico-curricular, sino de diseño de proyectos, negociación de convenios institucionales, búsqueda de alianzas, trabajo con actores de la comunidad, resolución de problemas de convivencia y disciplina, gestión de recursos, estudio del mercado laboral, conocimiento de la oferta de educación superior, entre otras. Los directores además han demostrado poseer las características conocidas de estos líderes institucionales, como una importante capacidad de comunicación, motivación de los demás, y generación de relatos que muestren un horizonte de desarrollo para sus instituciones. Por cierto, todo esto se relaciona directamente con el tipo de cultura docente que los liceos cobijan en su interior, que diferencia sensiblemente a unos de otros casos estudiados.

La cultura profesional docente es el gran capital para impulsar cambios sustantivos

Los procesos de cambio institucional y mejoramiento escolar que les han sucedido han demandado mucha energía y saber profesional de los profesores para iniciarse y sostenerse en el tiempo. Esto ha supuesto tres desafíos secuenciales: constituir un equipo docente estable y comprometido, desarrollar un alto sentido de la responsabilidad y eficacia entre los docentes, y producir una cultura profesional basada en capacidades autónomas y autorregulación del cuerpo docente. Este último elemento sólo lo observamos en los casos más consolidados de desarrollo institucional.

Constituir y desarrollar un equipo profesional docente estable requiere un tipo de gestión de recursos humamos docentes que ha sido ampliamente documentada, y este estudio más bien enfatiza su carácter de condición sine qua non para un buen trabajo de enseñanza. El desarrollo de un sentido de eficacia individual y colectiva, y de responsabilidad compartida lo vinculamos en este estudio a la capacidad de los liceos de generar identidades institucionales muy fuertes, motivadoras y desafiantes para los profesores. Más abajo profundizamos en ellas.

Finalmente, el asunto más característico y, a nuestro entender, crítico del desarrollo de una cultura profesional docente en los liceos se ha jugado en la presencia de los departamentos de asignaturas. Todos menos dos liceos organizan el trabajo colectivo docente por departamentos; sin embargo, la importancia y autonomía que los departamentos tienen varía sensiblemente entre ellos. En los casos de mayor desarrollo, los departamentos cumplen prácticamente todas las funciones del diseño y monitoreo pedagógico-curricular: los docentes crean módulos o adaptaciones curriculares propias, comparten planificaciones y materiales para la enseñanza, discuten problemas pedagógicos y diseñan soluciones, proponen innovaciones en sus áreas, elaboran proyectos de desarrollo y actividades electivas o complementarias para los estudiantes, entre otras. Los departamentos de asignatura son también el entorno institucional de aprendizaje profesional entre pares, especialmente para los más jóvenes y los docentes recién llegados, que encuentran en él el espacio de inducción a sus labores en el liceo; y cumplen funciones de control y monitoreo de la enseñanza, cobertura curricular y evaluación de los estudiantes, por la vía del control horizontal ejercido por el colectivo y a veces delegado en el jefe de departamento.

Dada la complejidad y alta especialización del currículum de la enseñanza media, hace mucho sentido que los docentes especialistas se hagan colectivamente responsables de la enseñanza/aprendizaje de su área. Eso sí, en la mayoría de los casos que estudiamos, el nivel de desarrollo profesional autónomo basado en los departamentos corresponde solo parcialmente a la forma descrita. En el otro extremo se ubican liceos en que las labores de supervisión (incluyendo observaciones de aula) y revisión del trabajo docente (como planificaciones y evaluaciones) las realiza el jefe de UTP, siendo la base no el colectivo, sino el trabajo individual de cada profesor.

Innovaciones parciales y tensionadas caracterizan el cambio pedagógico-curricular

La innovación que observamos en estos liceos tiende a estar bastante restringida dentro de los espacios institucionales y la experiencia formativa de los estudiantes. En el grupo de liceos de formación general (HC), los casos con procesos más complejos de desarrollo han intentado proveer una formación integral comprehensiva, introduciendo habilidades cognitivas de orden superior al currículum, complementadas con un enriquecimiento de la oferta tradicional, como el aumento de idiomas, y opciones avanzadas de matemática, lenguaje y ciencias; estos liceos también ofrecen muchas alternativas curriculares de libre elección en donde alumnos y docentes exploran no sólo nuevas temáticas muchas veces ausentes en el currículum obligatorio, sino nuevas metodologías, más horizontales y prácticas, por ejemplo en formato de taller. En el caso de los liceos de formación vocacional (TP), la necesidad de adaptar su oferta a los requerimientos cambiantes del mercado laboral les ha hecho mejor dispuestos a la innovación curricular, expresada por ejemplo en el diseño de módulos propios que complementan y especifican la formación en sus especialidades, así como la introducción de diseños curriculares por competencias. Otro aspecto de fuerte trabajo en los liceos vocacionales ha sido el esfuerzo por mejorar la articulación entre el área de formación general y especializada, expresada, por ejemplo, en la adaptación de contenidos de las asignaturas básicas a las necesidades de la formación especializada, lo cual ha requerido un interesante trabajo docente interdepartamentos para identificar estas necesidades y acomodarlas en las diferentes disciplinas.

Innovaciones que se apartan más significativamente de la tradición también encontramos, pero fueron excepcionales y focalizadas. Por ejemplo, en un par de liceos vimos esfuerzos iniciales por introducir la enseñanza por proyectos y metodologías de aprendizaje basadas en la indagación; también encontramos ensayos de trabajo interdisciplinario, en que docentes de diferentes asignaturas o áreas colaboran para organizar sus contenidos en torno a temáticas comunes abordadas complementariamente desde sus respectivas disciplinas. Las actividades curriculares de libre elección aparecen como un espacio predilecto para introducir innovaciones en este sentido, porque los talleres permiten una aproximación más real al aprender-haciendo (incluso si ese «hacer» es intelectual, como realizar una investigación social), formas más flexibles de planificación de la enseñanza (incluso rompiendo la agrupación por cursos y grados), y métodos de enseñanza menos directivos, incluyendo casos liderados por los mismos estudiantes.

Esto no quiere decir que la pedagogía –principalmente tradicional, centrada en el profesor y la transmisión de conocimientos– que se usa en los liceos estudiados no sea de calidad y no esté enriquecida con respecto a sus formas más básicas. En un contexto de buen clima de aula y alta estructuración de las clases, abunda el uso de recursos pedagógicos complementarios para el aprendizaje, se dan espacios para la reflexión y trabajo autónomo de los alumnos, y se provee mucha retroalimentación y refuerzo a los estudiantes, por nombrar algunos aspectos.

Un asunto crítico es cómo abordar la heterogeneidad de desempeños y capacidades de los alumnos. Aunque estudiamos estos liceos por ser comparativamente poco o no selectivos, en algunos casos observamos formas de selección de estudiantes durante el proceso escolar y elevadas tasas de repitencia y abandono, es decir, de no abordar la diversidad positivamente. Pero en general los liceos estudiados sí han intentado hacerse cargo de la heterogeneidad, abordándola principalmente desde la diferenciación pedagógica y curricular. Así, el programa PIE tiene una presencia relevante en varios liceos, introduciendo docentes o especialistas de apoyo en las aulas; también se dedican horas JEC y recursos SEP a sesiones adicionales de nivelación y reforzamiento para estudiantes rezagados; y se realizan diferentes modalidades (más o menos flexibles) de agrupación de estudiantes por desempeño para una enseñanza especializada, principalmente en asignaturas troncales del currículum. En el otro extremo, sólo unos pocos liceos ofrecen espacios de enriquecimiento curricular y pedagógico para los estudiantes más avanzados.

Finalmente, uno de los cambios más presentes, intensos y conflictivos observados en los liceos es la creciente tendencia a la estandarización, tanto del trabajo docente como la enseñanza y la evaluación de los estudiantes. Esta tendencia de políticas ha afectado doblemente a los liceos, por el Simce y la PSU. La preparación para estas pruebas ocupa un lugar prioritario en la mayoría de los liceos estudiados, incluso en los de modalidad vocacional; además de las clases regulares, los preuniversitarios de preparación para rendir la PSU están más o menos extendidos entre los liceos. En varios casos los intentos de introducir cambios más innovadores se han visto –en opinión de los propios actores escolares– limitados por la sobrecarga del currículum y la necesidad de responder a estas mediciones estandarizadas, con fuertes consecuencias para los alumnos y los liceos. El proceso de estandarización también lo observamos en las formas de trabajo y control del trabajo docente, como planificaciones, observaciones y evaluaciones de cobertura curricular.

Preocupación por el bienestar subjetivo de los alumnos, pero escasa consideración de las culturas juveniles

Mayoritariamente, los liceos estudiados han logrado resolver desafíos esenciales de la educación institucional, como motivar a los estudiantes con sus procesos educacionales y gestionar adecuadamente la convivencia social en los establecimientos. Así, aunque éstas son áreas de preocupación y trabajo permanentes, ninguno de los liceos del estudio enfrenta situaciones críticas de conflictividad, violencia, o apatía entre los jóvenes, asuntos muy presentes en la educación media chilena en general. Este logro no es sino el fruto de un intenso trabajo muldimensional, en que destacan la incorporación de profesionales de apoyo sicosocial, la socialización en un entorno respetuoso de las normas y la sana convivencia, la aplicación estricta de manuales de convivencia y la mantención de un clima de relaciones docentes-alumnos respetuosas y amistosas. En estos liceos las demandas y necesidades de los estudiantes son escuchadas y se procura mantenerlos ocupados e involucrados, ofreciéndoles una enseñanza desafiante y oportunidades diversas de formación regular y complementarias, incluyendo las mencionadas actividades electivas, en donde el deporte, las artes y los múltiples intereses juveniles ocupan un lugar central.