Введение в смысловую педагогику

Это составляет психологические основы рождения смыслового образования, которое опирается на внутренние мотивы и чувственные потребности личности. Оно понимается и как сознательность, сознание как особые отношения и чувственности личности к знаниям и взглядам.

Словами Леонтьева: «…не знание значения изучаемого характеризует сознательность, а тот смысл, который изучаемое приобретает для ученика». Отсюда следует, что психология образования – это процесс и результат усвоения смысла, ценности и профессиональной значимости систематизированных ЗУН, перевод мира объектов познания в мир личности, одна из форм организации учебной деятельности и формирование ПОМЛ в целостном педагогическом процессе.

Особенность психологии образования состоит в том, что она позволяет:

• во-первых, раскрыть механизмы внутреннего мотива личности, ее чувственной потребности, желания учиться, чтобы желание сделалось для обучающегося «внутренне своим», вместилось в его личность. А это позволяет целенаправленно развивать, воспитывать познавательную самостоятельность, инициативность, учить себя, определять свои границы знания (незнания);

• во-вторых, понять механизмы интериоризации, то есть когда внешнее и изначальное взаимодействие в целостном педагогическом процессе переходит «вовнутрь обучающегося» – социально индивидуализируется;

• в-третьих, определить роль диалогизма, то есть совмещенности педагогических систем, человеческого сознания и мира объектов познания;

• в-четвертых, решить рефлексивную задачу в учебном процессе, доказать обучающимся их ограниченности и показать, как можно переходить границы своих возможностей;

• в-пятых, осознать себя как динамически развивающуюся систему (обучающийся является системой не только развивающейся, но и динамической, так как он является и объектом, и субъектом педагогического воздействия и возбуждения со стороны педагога);

•  в-шестых, запускать творческую мотивацию личности, учиться не для утилитарных, а чувственных потребностей в соответствии со способностью.

Таким образом, психология образования, исследуя психологические вопросы целенаправленного формирования познавательной деятельности личности, общественно значимых и социально необходимых качеств, обеспечивает оптимально развивающий эффект обучения и воспитания, позволяет учесть индивидуальные способности.

В основе психологии образования лежит фундаментальное положение о том, что сущностью индивидуального развития человека является:

• освоение им общественно-исторического опыта, зафиксированного в мире объектов познания, предметах материальной и духовной культуры;

• освоение, осуществляемое посредством активной деятельности человека, средства и способы которой актуализируются в общении с другими людьми и миром объектов познания;

• активное формирование психологических процессов и свойств личности, причем направленное формирование действий, образов и понятий, лежащих в основе знаний, умений, творческого развития и профессиональной подготовки (например, поэтапное формирование умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.), развивающего обучения (В. В. Давыдов и др.)).

В этих вопросах психология образования совпадает с задачами педагогической психологии, где раздельно рассматриваются психология обучения, психология воспитания, психология учителя, возрастная психология.

В отличие от педагогической психологии, психология образования рассматривает педагогический процесс в целостности, на основе учета системно-смысловой и ценностно-профессиональной ориентации личности и предметного мышления.

Психология образования находится на стадии разработки и становления как отрасль теории образования, изучающая психологические факторы образовательного процесса с целью повышения его эффективности, понимания образовательного механизма как социально организованной системы особого вида духовного производства, продукты которого отражают, насколько личность готова к жизни, труду, творческой деятельности и динамичному развитию [13, 16]. Главное, она переводит любую деятельность в нравственно-чувственную плоскость.

Психология образования не может решить все вопросы образования.

Здесь необходимо подключить и философию образования как систему воспитания отношения личности к миру объектов познания, формирования мировоззрения личности. Рассмотрим это направление содержания образования.

Философия образования

Неуклонно возрастает интерес к философии образования, рассматривающей наиболее общие проблемы преобразования человеческой личности в целостном педагогическом процессе.

Существуют разнообразные трактовки понятия «философия образования»:

• как интегративная наука, определяющая стратегию в сфере образования, дающая междисциплинарное знание о сущности объектов целенаправленного изучения и управления в данной сфере, об оптимальных путях достижения общественно необходимых целей воспитательно-образовательной деятельности, перспективах развития системы образования в целом и ее отдельных звеньев;

• как цель и содержание обучения, то есть как передача подрастающему поколению социального опыта человечества, куда входят:

• содержание образования;

• способ деятельности;

• опыт творческой деятельности;

• опыт эмоционально-ценностных отношений и т. д.

На наш взгляд, это есть также процесс и результат формирования педагогического сознания, особых отношений личности к миру объектов познания, форма организации познания всеобщих законов развития природы, общества и мышления в педагогическом процессе. Философия по существу – это жизнь в категориях, а жизнь – это образование, а образование – это человек, развертывающийся и ограниченный датами рождения и смерти, незавершенный акт особой формы существования природы. Хотя жизнь не выражается в философских категориях, тем не менее она адекватна философии.

Образование как результат усвоения систематизированных ЗУН, ценностно-смысловых и профессиональных значений мира объектов познания и процесс творческого развития личности всегда обращалось к философии. Через нее формировалась система научных взглядов на мир и на место человека в нем, что приводило человека к убеждению в приобретенном. Образование пользовалось системой философских идей, ее методологией научного познания, результатами исследования познавательного, ценностного, этического и эстетического отношения человека к миру, законами развития природы, общества и мышления, способами формирования новых идеалов, норм и культурных ценностей, выявленными законами взаимоотношения субъекта и объекта, материи и духа, бытия и сознания, мира и человека.

Правда, в системе образования этими законами пользовались не всегда, а если пользовались, то стихийно. В результате образование оставалось на уровне процесса и результата усвоения систематизированных ЗУН, подготовки к жизни и труду человека, то есть узко. «Рациональное обучение влечет за собой учение, в результате учения учащиеся получают знания, умения и навыки, формируют свои убеждения, установки, мировоззрения и собственную систему ценностей», – пишет польский ученый В. Оконь [84].

Схематически это можно представить в следующим виде: обучение формирует ЗУН и систему взглядов, убеждение и практику, в результате формируется мировоззрение, картина мира. Правда, отсутствует механизм, связующий элементы этой системы между собой. Эта схема рассчитана на субъектно-объектные отношения в учебном процессе. Как видно, в этой схеме отсутствуют такие психолого-философские понятия, категории и новые ценности, появившиеся в педагогике, как «воспитание системно-смысловых и ценностно-профессиональных отношений-сверхотношений», «воспитание системно-смысловых и ценностно-профессиональных чувственности-сверхчувственности» личности к миру объектов познания, «организация творческой и профессиональной деятельности» личности и т. д., то есть понятия, раскрывающие смысл, ценность и профессиональную значимость познания материального и духовного мира личности и мира объектов познания, которые органически соединяли бы элементы целостного педагогического процесса в единую систему обучения и воспитания.

Включение их в целостный педагогический процесс в современных условиях становится необходимостью, поскольку эти понятия являются индивидуализированными отражениями действительного отношения и чувственности личности к тем объектам (миру объектов познания), ради которых развертывается ее деятельность, осознанная как «значение для меня» усваиваемых субъектом знаний о мире, включающих понятия, умения, действия и поступки, совершаемые людьми, а также социальные нормы, роли, ценности и идеалы.

Они являются:

• побуждающими человека к деятельности смыслообразующими мотивами (чувственной потребностью);

• реализуемыми деятельностью, отношениями и чувственностью человека к действительности, к знаниям;

• выражающими личностный смысл, смысловыми установками;

• регулируемыми смысловыми установками поступками и деяниями личности, которые служат связующим звеном между духовной культурой общества и духовным миром личности, между общественным и индивидуальным бытием.

Как правило, для личностных ценностей характерна высокая осознанность. Они отражаются в сознании в форме ценностной и профессиональной ориентации и служат важным фактором социальной регуляции взаимоотношений людей и поведения индивида, фиксирующим степень совпадения позиций и оценок участников целостного педагогического процесса по отношению к целям деятельности и ценностям, наиболее значимым для педагогического процесса.

Необходимость включения этих ценностей, понятий и категорий в учебный процесс обусловлена еще тем, что они являются звеньями целостной педагогической системы воспитания, формирования ПОМЛ и научного мировоззрения. Разделяя эти понятия на три крупных блока – отношение обучающегося к системе знаний, чувственность к системе научных взглядов и творческая и профессиональная деятельность личности, – можно показать схематически образовательно-воспитательную систему образования. Для этого вначале надо выяснить сущность входящих в эту систему понятий. Начнем с понятий «отношение» и «чувственность» личности к миру объектов познания, поскольку они имеют прямое отношение к философии образования. Что касается понятий «системность», «смысл», «ценность» и «профессиональная значимость» мира объектов познания для личности, то их сущность будет раскрыта в последующих параграфах.

По определению отношение – это взаимосвязь между социальными общностями и их свойствами, возникающими в процессе совместной деятельности (в педагогическом). Оно является психолого-философским ядром личности в субъективно-оценочном, сознательно-избирательном познании действительности, представляющим собой интериоризированный опыт взаимодействий системы «педагог – обучающийся» и «субъекты и мир объектов познания».

Отношение как понятие бесконечно разнообразное и включается в педагогический процесс через переживание, восприятие, реакцию, задачи, интерес, внимание, мотивы. Их взаимодействие, как отношение к ЗУН, формирует систему научных взглядов. А чтобы система взглядов переходила в убеждение, необходимо включить в эту систему чувственность личности к этой системе, которая является содержанием познания.

Что такое «чувственность» в педагогическом процессе? Это вчувствование обучающегося в материальный и духовный мир, в мир знания и системы научных взглядов, то есть вчувствовался – прожил, а не выслушал – вычитал – выучил – воспроизвел. Это переход от закона зубрежки к закону проживания, от принципа зубрежки к принципу проживания жизненных ситуаций.

«Посредством чувственности предметы даются, рассудком мыслятся. Мысли без содержания пусты, а наглядные представления без понятий слепы», – писал И. Кант [48]. «Чувство – это восприимчивость к впечатлениям и является источником познания внешнего мира, рассудок – это способность познавать предмет. Действительное знание дают рассудок и чувственность в их соединении. Чувственность является источником понятий и категорий, а категории – это абстрагирование из объективного материального мира и в силу этого применяются к последнему», – пишет Ж. М. Абдильдин [1].

Чувственность также разнообразна и включается в процесс через рассудок, разум, эмоцию, аффект, потребности, мотивацию, норму, идеалы, ощущение. В этих понятиях и категориях особая роль принадлежит рассудку и разуму, поскольку они раскрывают нам тайну человеческого творчества. «Во все времена разум выступает как прообраз рационального познания, как форма познания человеком мира, как уровень культуры человечества, как познавательная способность индивида», – пишет в своей докторской диссертации Т. И. Абжанов [2].

Отсюда становится понятной необходимость включения философии в систему образования как философии образования, а не как философское просвещение.

Таким образом, взаимоотношение философии образования и педагогической науки надо рассматривать: как взаимодействие всеобщего и частно-научного знания, всеобщей и частной педагогической стратегии, всеобщей и частной педагогической и управленческой деятельности учения и обучения; как взаимосвязь всеобщих идей и способов формирования системы научных взглядов, убеждения, научного мировоззрения и профессионального образа мира личности; как взаимообусловленность развития системы образования в соответствии с обществом и практического осуществления; как источник стимулирования развития педагогической науки, самостоятельного фундаментального и междисциплинарного исследования в самой педагогике.

Самоорганизация системы образования

Следующим направлением расширения теории педагогики является отражение идей естественно-научной теории самоорганизации в системе образования и педагогике.

Необходимость применения понятий «сверхотношение», «сверхчувственность» личности (смотрите тезаурус понятий в конце работы) к ЗУН и системе научных взглядов (СНВ), их воспитания и учет ценностно-смысловой и профессиональной ориентации личности в познании мира объектов в целостном педагогическом процессе подсказывает следующая физическая теория.

В теоретической физике существует один из фундаментальных законов природы «теория самоорганизации (синергетика) в сильно неравновесных открытых термодинамических системах». Некоторые идеи этой теории были выдвинуты еще Ч. Дарвином. В систематическом виде она была сформулирована бельгийским ученым И. Пригожиным (в 1977 г. за эту работу он получил Нобелевскую премию) и немецким физиком-теоретиком Г. Хакеном; см. [45]. Эта теория известна как «теория самоорганизации» или «синергетика», суть которой состоит в наличии коллективного воздействия нескольких факторов, усиливающих влияние друг друга. Примечательная особенность этой теории состоит в том, что она применима для сильно неравновесных открытых систем любой природы, в том числе, в нашем случае, для системы образования и педагогики. Это показано самими авторами теории и иллюстрируется на различных примерах.

Некоторые аспекты отражения идей этой теории в содержании образования рассмотрены Зориной [45]. В этой работе, анализируя историю становления этой теории, автор дает определения физическим понятиям «неравновесность», «нелинейность», «бифуркация», «диссипативность», «аттрактор», «самоорганизация» и «синергетика».

Отвечая на вопрос «с какой целью и каким образом отразить идеи самоорганизации в школьном обучении?», она отмечает, что основные положения синергетики уже включены в университетскую программу для гуманитариев. Идеи самоорганизации имеют ценность для учащихся и по многим другим причинам:

•  представление о научной картине мира;

• оказание влияния на мировоззренческие представления учащихся;

• осознание учащимися мысли о возможности различных вариантов развития ситуаций, нелинейности мышления;

• формирование естественно-научной и гуманитарной, целостной культуры, влияние включения нового учебного материала в учебный план школ и вузов.

Показана возможность применения идей самоорганизации в изучении биологии и физики.

Мы рассматриваем вопрос с точки зрения изменения самой системы обучения, воспитания, развития и целостного педагогического процесса в целом в результате самоорганизации системы.

Система обучения, воспитания и развития является открытой системой. Это утверждение не требует доказательств, поскольку идет обмен информацией между субъектами и миром объектов познания, в результате которого происходит преобразование и субъектов познания, и мира объектов познания. Такая открытая система подвержена воздействию внутренних изменений и информационному влиянию со стороны. И оно может привести эту систему в сильно неравновесное состояние. В этих состояниях в системе могут возникать новые структуры с более высокой информационностью, которые будут обладать более высокой структурой, чем обладала система раньше, то есть перевести систему из состояния простых отношений и чувственности к состоянию сверхотношений и сверхчувственности личности к миру объектов познания. При этом информационная «энергия» этих структур приобретается из внешней инновационной информации и из внутренних изменений отношений и чувственной потребности личности.

Информационная энергия – это есть взаимодействия учителя и учеников, учеников между собой и их взаимодействия с миром объектов познания.

На наш взгляд, источником создания сильно неравновесных состояний открытых систем (в целостном педагогическом процессе) и критическими точками разрушения старых структур и возникновения веера возможностей перехода системы в другое качество является включение в эту систему раскрытия «смысла», «ценности», «профессиональной значимости» мира объектов познания для личности в целостном педагогическом процессе и учебной деятельности и специальное воспитание системно-смысловых и ценностно-профессиональных (особых) отношений и чувственности личности к миру объектов познания в этой системе. А механизмом запуска самоорганизации таких систем является использование субъектно-объектно-субъектных отношений и учет ценностно-смысловой и профессиональной ориентации личности по способности к миру объектов познания, которые сопровождаются изменением природы самого человека в условиях появления новых чувственных потребностей.

Если в физике от «тепловой смерти» Вселенную спасла отрицательная энтропия, то нам кажется (имея в виду аналогию), что из данного кризисного состояния систему образования и педагогику может «вывести» применение основных идей естественно-научной теории самоорганизации открытых систем.

Двойственность процессов и необходимость научиться соединять противоположные понятия заложены в самой природе. К сожалению, до сих пор сохраняется принципиальное противопоставление природы естественных и гуманитарных наук, и их назначения и методов, и недооценивается мировоззренческая функция естественно-научного знания.

Такого рода стереотипы становятся препятствием на пути развития единой науки о человеке, о создании которой в свое время говорил К. Маркс: «Человеческий разум должен быть постепенно подготовлен к тому, чтобы принять новое, необычное, сначала как феномен, потом как возможную теорию и позже, может быть, и как физические законы науки» [124]. Все это вызывает стремление применить законы естественных наук (в соответствующей интерпретации) в формировании новой педагогической парадигмы.

Однако становление смысловой педагогики – это не только появление новых направлений в содержании образования и педагогики, но и результат рождения новых ценностей и идей, появление новых понятий и категорий в педагогике и системе образования. В связи с этим прежде рассмотрим основные ценности, понятия и категории ценностно ориентированной смысловой педагогики, которые послужили источниками и механизмами ее становления. Они не являются новыми, они применялись и раньше, но они имели другие содержания и назначения.

1.2. Эволюция понятий и категории ценностно ориентированной смысловой педагогики в истории развития образования

Смысловая педагогика по существу есть системная, ценностно-смысловая и профессионально ориентированная педагогика.

Возникает естественный вопрос: почему она называется именно так? Чем она отличается от классической? Что послужило причиной такого поворота в понимании педагогики?

Ответить на эти вопросы, с одной стороны, легко, а с другой – очень сложно. Легко, потому что просто необходимо учитывать идентичность структуры человеческого сознания, его способности познать окружающую действительность и материального мира в целостном педагогическом процессе, поскольку они обладают одинаковым системно-смысловым и ценностно-профессиональным строением (они доказываются в работах Л. С. Выготского [26—28], А. Н. Леонтьева [62—68], А. Г. Асмолова [13—16], В. В. Вербицкого [22—24], B. E. Клочко [50], О. М. Краснорядцевой [55] и в нашей работе [4]).

Сложно, поскольку надо ответить на множество других вопросов, возникающих в процессе формирования нетрадиционной педагогики.

Например, что послужило для изменения взгляда на педагогику? В результате решения каких противоречий возникло это изменение взглядов и образа мышления? Каковы механизмы включения психики, сознания человека, способности, других его качеств и мира объектов познания в целостный педагогический процесс? Какова роль естественных, философских, психологических и других наук в становлении новой образовательной парадигмы?

Ответы порождают новые вопросы. Что создается? Как переводится созданное в знание? Кому передается: объекту или субъекту? Как и что в результате формируется? Какова конечная цель и другие?

Прежде чем ответить на эти вопросы, сначала проанализируем и раскроем сущность и природу таких понятий, как «схематизация», «систематизация», «системность», «смысл», «ценность», «профессионализация познания», «мир объектов познания» и т. д.

Также воспользуемся понятиями «отношение», «сверхотношение», «чувство», «чувственность», «сверхчувственность», «субъектно-объектные отношения», «субъектно-субъектные отношения», «действие», «творческая деятельность», «человеческое сознание», «педагогическое сознание», «картина мира», «образ мира», «профессиональный образ мира», «профессиональный образ мира личности», «мир объектов познания», то есть «мир природы», «мир человека», «мир культуры» и др.

Они являются основными понятиями и ценностями смысловой педагогики. Мы, вводя их в целостный педагогический процесс как его категории и раскрывая их сущность и смысл, выдвигаем новые идеи в подходе к образовательно-воспитательной системе в школе и в вузе. Тезаурус этих понятий дан в конце работы. Тем не менее мы остановимся на некоторых из них поподробнее.

«Всякое новое знание является нам в оболочке старых понятий, приспособленной для объяснения прежнего опыта, и всякая такая оболочка может оказаться слишком узкой для того, чтобы включить в себя новый опыт», – писал Н. Бор. Каждая наука отражает предмет своего исследования в понятиях, без которых нельзя построить ни одной теории, объясняющей познавательную деятельность. И если в ней происходит становление новой парадигмы, то необходимо пересмотреть старые и вводить новые понятия. Это особенно остро встает в период, когда происходит становление нового направления исследования науки. В связи с этим мы к вашему вниманию предлагаем содержание некоторых основных понятий, применяемых в смысловой педагогике в период ее становления.

Возникает вопрос: почему исследование начинается с введения этих понятий?

Этому есть объяснение. Во-первых, они позволяют учитывать системно-смысловую и ценностно-профессиональную ориентацию личности в целостном процессе познания как феномен воспитания. Она игнорировалась информационной педагогикой, поскольку последняя смотрела на ученика, студента как на объект воздействия, а не как на субъекта познания, личности преобразования; во-вторых, они являются необходимыми элементами формирования новой образовательной парадигмы и становления новой смысловой педагогики, конечная цель которой – формирование ПОМЛ.

Эти понятия в дальнейшем в единстве с системой основных понятий классической педагогики, таких как «знание, умение и навыки», «система научных взглядов», «убеждение», «практика», «научное мировоззрение» и других, образуют единую систему основных понятий смысловой педагогики.

Далее, основные понятия классической, информационной педагогики до сих пор не представляют систему и не обеспечивают смысловую педагогику. Они составляют только основу системы обучения и являются отдельными этапами ее главной цели – формирования знаний, умений и навыков, в то время как система воспитания остается в стороне от целостного педагогического процесса. Также новые понятия и ценности, которые мы включаем в целостный педагогический процесс, как образующие основы системы воспитания и характеристики системно-смысловой и ценностно-профессиональной ориентации личности, могут служить базой для организации учебно-воспитательной и методической работы в учреждениях образования.