Введение в смысловую педагогику

Введение в смысловую педагогику

К. М. Арынгазин

Издание второе. Измененное и дополненное. Первое издание: Арынгазин К. М. Введение в смысловую педагогику / Монография. – Караганда: Изд-во КРУ, 2005. – 410 с. – §§ 3.7—3.9 совместно с Чеснаковой Н. П. и § 3.10 с Чикаревой Н. И. ISBN 9965—9337 – Х © Арынгазин К. М., 2005.

Редактор А. К. Арынгазин

Иллюстратор Ансар А. Арынгазин

Иллюстратор Ануар А. Арынгазин

© К. М. Арынгазин, 2023

© Ансар А. Арынгазин, иллюстрации, 2023

© Ануар А. Арынгазин, иллюстрации, 2023

ISBN 978-5-0060-8782-8

Создано в интеллектуальной издательской системе Ridero

Глава I: Генезис понятий смысловой педагогики

С получением независимости и принятием Закона Республики Казахстан «Об образовании» система образования и педагогическая наука в стране вступили в новый этап своего развития и переживают сложный процесс преобразования. Это подтверждается Посланием Президента страны Н. А. Назарбаева народу Казахстана «Казахстан – 2030: Процветание, безопасность и улучшение благосостояния всех казахстанцев», где одной из приоритетных проблем выступает развитие науки и образования, а его практическим осуществлением – открытие при Академии образования им. И. Алтынсарина ряда институтов, представляющих организации казахстанской педагогической науки, ставящие и решающие современные задачи образования.

Столетиями педагогические мыслители выясняли внутреннюю логику развития системы образования и педагогики и на этой основе решали проблемы обучения и воспитания. Особенно богатым в этом отношении был XX век, приведший к достижению выдающихся успехов в области развития педагогической науки. К ним мы могли бы отнести следующие:

• теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин [31—33, 127]);

• теория проблемного обучения (М. И. Махмутов [77—79], И. Я. Лернер [69—72], А. М. Матюшкин [73—76]);

• теория оптимизации обучения (Ю. К. Бабанский [17, 18]);

• теория программированного обучения (Т. А. Ильина [46], Н. Ф. Талызина [104—108]);

• теория активизации учебной деятельности школьников (Т. И. Шамова [117, 118]);

• теория развития познавательного интереса (Г. И. Щукина [119—121]);

•  теория содержательного обобщения (В. В. Давыдов [37]);

• теория развивающего обучения (Л. В. Занков [41, 42], Д. Б. Эльконин [122, 123], В. В. Давыдов [37]).

В Республике Казахстан представлен научный потенциал и имеется широкий опыт разработки и реализации научно-методических и теоретико-методологических подходов в исследовании педагогических проблем.

К ним относятся акмеологический и исследовательский (А. Е. Абылкасымова, И. Д. Багаева, К. Х. Закирьянов, З. А. Исаева, М. Ж. Казыбеков, М. А. Кудайкулов, Л. Х. Мажитова, М. Н. Сарыбеков, К. Б. Сейталиев, Ш. Т. Таубаева и др.), аксиологический (К. М. Арынгазин, А. К. Ахметов, Т. К. Нургалиева и др.), инновационный (А. С. Абдыманапов, Е. Х. Мамбетказиев, Д. Р. Примбекова и др.), информационный (Г. Е. Гаевская, Д. М. Джусубалиева, С. Н. Лактионова, С. Д. Муканова и др.), конкретно-исторический (А. И. Ильясова, И. Б. Мадин, А. И. Сембаев, Т. Т. Тажибаев, В. Г. Храпченков, Т. М. Храпченков и др.), профессионально-технический (Б. А. Абдыкаримов, Б. А. Альмухамбетов, А. Ш. Абдраман, Е. З. Батталхан, К. А. Дуйсенбаев, М. Ж. Жадрина, М. Жолдасбеков, В. В. Егоров, М. К. Курманов, Б. К. Момынбаев, Н. А. Минжанов, Н. И. Наби, А. П. Сейтешев, О. С. Садыков, Л. А. Шкутина, Т. Т. Хайруллин, Н. Н. Хан и др.), социологический и гуманистический (А. А. Бейсенбаева, Р. Ж. Ержанова, К. К. Жампейсова, К. К. Куантаева, Л. К. Керимов, С. И. Калиев, А. Г. Казмагамбетов, З. Кенесарина, Б. И. Муканова и др.), сравнительный (Л. К. Кусаинов, К. С. Мусин и др.), психологический (С. М. Джакупов, Н. А. Логинова, М. М. Муканов, Ж. И. Намазбаев, В. Г. Шабельников и др.), технологический (К. И. Адамбеков, Н. К. Ахметов, Б. Баймуханов, К. Кабдыкаиров, Ж. А. Караев, Е. А. Медеуов, Н. Э. Пфейпер и др.), системный и целостный (Г. Е. Алимухамбетова, Н. П. Ким, С. Т. Каргин, Р. Г. Лемберг, Т. С. Сабиров, Г. А. Уманов, Н. Д. Хмель и др.), этнографический и этнокультурный (М. Х. Балтабаев, Ж. Н. Наурызбай, А. С. Сейдимбек и др.), этнопедагогический (К. Болеев, К. Б. Жарыкбаев, К. С. Калиев, К. Ж. Кожакметова, С. А. Узакбаева и др.) подходы к изучению педагогических явлений и проблем в контексте развития образовательных систем.

Авторы этих трудов внесли много нового и ценного в образование и педагогику, создали благоприятные условия для обращения системы образования и педагогики к достижениям других наук и выявили проблемы учета характера взаимоотношений между миром личности и миром объектов познания, миром культуры, природы и человека.

Однако, как показывает обобщение педагогической теории и практики воспитания и образования, новое время выявляет новые формы в познании мира. Если в прошлое время человек познавал мир в основном через системную подачу его в форме сбора информации, то современная эпоха выдвигает приоритетные, эмоционально-чувственные формы познания, которые в соответствии с духовным развитием личности формируют ее интуицию и предвидение. Эта форма вытекает из удовлетворения особой потребности нового поколения. Его уже не удовлетворяет только материальное обеспечение, оно нуждается в материально-духовном приобретении мира объектов познания. Если раньше любое новое было необходимым знанием, то сейчас оно требует системно-смыслового и ценностно-профессионального отбора в соответствии с материально-духовной и эмоционально-чувственной потребностью каждой личности.

Здесь важно отметить то, что именно в такой ситуации объект воздействия, индивид может стать субъектом познания. Однако он становится субъектом лишь тогда, когда он сможет самостоятельно приобретать права и свободы как личность в познании мира объектов, а не в простом преобразовании учебного материала. При этом особенно важно подчеркнуть, что, во-первых, ученик, поставленный в такие условия, может выражать свои интересы в разнообразных связях, отношениях и взаимодействиях не только с педагогом, а главным образом с миром объектов познания; во-вторых, регуляторами в этих отношениях выступают педагог, наука и общество, понимаемые теперь не столько как орудие доминирования, сколько как своеобразный механизм, отражающий оправданный или справедливый баланс с потребностями, возможностями, способностями, мотивами и интересами личности.

Именно здесь возникают новые противоречия между старыми и новыми ценностями и целями образования, обучением и воспитанием. Появляются новые факторы, влияющие на ход развития личности. Первый фактор, на наш взгляд, связан с тем, что личность следует рассматривать не только как потребителя, но и как будущего творческого производителя. Второй фактор связан с наукой и предпринимательством, которые сегодня выдвинули перед системой образования требование не информационного насыщения, а системно-смыслового и ценностно-профессионального обеспечения познания в соответствии с нравственно-чувственной потребностью личности. Третий фактор обуславливается современной жизнью, которая потребовала от системы образования подготовку не любых, а рациональных гибких специалистов с «мягкими навыками» для работы в мультипрофессиональной среде.

Кроме того, анализ психолого-педагогических трудов Л. С. Выготского, К. М. Джакупова, А. Н. Леонтьева, А. Г. Асмолова, А. А. Вербицкого, О. К. Тихомирова, В. Е. Клочко, О. М. Краснорядцевой, проведение собственных исследований показали, что мир обладает системно-смысловой, семантической в широком смысле этого слова и ценностно-профессиональной, как доказывается нами, структурой. При этом составляющими этого единого мира являются мир природы, мир человека (мир педагога, носителя культурной нормы), мир культуры (накопленный опыт человечества), мир личности (формируемый профессиональный образ мира личности ученика), мир человеческого сознания и его способность воспринимать окружающую действительность, как показывается нами. Они также обладают вышеупомянутой структурой.

Это требует проникновения в новое, духовное измерение педагогического пространства в процессе познания, которое учитывало бы материально-духовное и нравственно-чувственное единство мира человека, мира культуры и мира природы.

Отсюда мы пришли к выводу, что в таком подходе прежние теории не могут удовлетворить и обеспечить в полной мере потребности личности и общества нового времени, так как каждая новая эпоха выдвигает свои новые требования к системе образования и педагогике, что обуславливается естественным культурно-историческим ходом развития человечества и может привести к рождению новой педагогической эпохи.

Крупный английский математик, логик и философ науки И. Лакатос пишет: «Всякий раз, когда математический догматизм попадал в «кризис», какая-нибудь новая версия снова придавала ему подлинную строгость и настоящие основы, восстанавливая образ авторитарной, непогрешимой, неопровержимой математики – «единственной науки, которую Бог захотел дать человечеству» (Гоббс, 1651).

Большая часть скептиков примирилась с неприступностью этой крепости догматической теории познания. Бросить этому вызов – давно уже стало необходимым» [58]. Далее он пишет: «…Строгость анализа доказательства стала выше строгости доказательства…» [59]. Это в полной мере относится и к другим наукам.

Воспитание понимается как передача всего опыта человечества, а обучение как инструмент, метод, средство передачи этого опыта через материальную и духовную связи между людьми, как род деятельности, труда, общения субъектов, как последовательный педагогический процесс. Здесь дидактика – это не только теория обучения, но и также «наука о воспитании личности» (В. Ратке, немецкий педагог, 1571—1635), которая должна учитывать дуализм человеческой сущности (Декарт), объединяться «в систему объективных» (Коменский) и «субъективных» (Выготский) закономерностей воспитания и обучения. Она должна «воспитывать ум, развивать мышление» (Шацкий), «обогащать сознание ребенка, знакомя его с предметами и явлениями чувственно воспринимаемого мира» (Коменский).

Дидактика должна постепенно переходить в теорию воспитания как целенаправленный педагогический процесс, который «не терпит скачков». «Все происходит благодаря саморазвитию, насилие чуждо правде вещей», – писал Я. А. Коменский («Великая дидактика»). Насилие чувств «убивает» ребенка, они (чувства) требуют детального освоения мира и его осмысления. Ребенку присуща склонность к деятельности и чувственной увлеченности. Следовательно, одна из целей воспитания в поощрении этого влечения ребенка с учетом его задатков, развития чувств к знаниям, чтобы затем усвоить образы окружающего мира и, наконец, научить его активно, творчески действовать, опираясь на приоритетные знания, умения и навыки.

В таком педагогическом процессе, на наш взгляд, необходимо учесть следующие три составляющие:

Первое: надо развивать чувства к знаниям. Главное чувство, которое надо выяснить и развивать с помощью воспитания, – это чувство долга и ответственности перед обществом. «Развивать чувство долга – это значит сделать человека высоконравственным существом. Если когда-нибудь мы дождемся того, что разлад между словом и делом совершенно отойдет в область преданий, то это сделают прежде всего знания и человеческий ум», – писал В. П. Вехтеров. Да, так и будет, если знания не будут воспитывать человека.

Второе: для того чтобы знания воспитывали ребенка, надо теорию познания включить в целостный педагогический процесс как его неотъемлемую часть. Например, сравнивая воспитателя с садовником, В. Г. Белинский писал, что «Садовник должен ухаживать не только за растениями, но и почвой, на которой оно произрастает». Почва – это объект познания (предмет, учебный материал), окружающий мир (мир природы, мир культуры, мир личностный, общество), их значение для личности, на котором она воспитывается. «Ведущие факторы воспитания – это окружающий мир и деятельность самой личности. Воспитание – это переход личности из состояния детства в положение хозяина собственной судьбы», – писал французский педагог Ален.

Следовательно, воспитание – это встреча личности с окружающим миром, который должен стать ей интересен и важен в результате раскрытия его системности, смысла, ценности и профессиональной значимости для нее. Это есть один из методов субъективизации педагогического процесса, образования в целом и методика формирования целостной личности. Отсюда идея формирования целостной личности – это субъективизация объекта познания, то есть объект имеет значение для субъекта, и объективизация субъекта, то есть подготовка субъекта действия. В этом и кроется целостность педагогического процесса.

Значит, «воспитание – это освоение картины мира через социум» (Огава), освоение образа мира, тем самым формирование профессионального образа мира и через него формирование профессионального образа личности с учетом, что человек существо природное, социальное и экзистенциональное, т. е. индивидуальное.

Под экзистенциальным понимаются способность к автономному существованию, умение самостоятельно строить собственную судьбу и взаимоотношения с миром (О. С. Газман).

Такой подход, на наш взгляд, позволяет построить стройную педагогическую систему, методологической основой которой является педагогическая логика системы «учитель – окружающий мир – ученик» и закономерное соответствие между целями, средствами и результатами воспитания и обучения, которая составляет основу целостного педагогического процесса.

Третье: «педагогика не является обобщением личного опыта», – писал П. Ф. Каптерев. Она – наука о воспитании, философская, психологическая, образовательная система передачи духовно-материального опыта. Педагогика не только, даже не столько должна обучать, а прежде всего воспитывать человека во всех отношениях. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях», – писал К. Д. Ушинский. Значит, мы должны знать и изучить (воспитанность) ребенка в результате педагогических взаимодействий. Однако мы этим изучением часто не занимаемся.

Многие считают, что легко лично определить обученность и установить критерии ее оценки, а что касается определения и оценки воспитанности, то они сложны и невозможны. Это не так. Например, нами определены десятки критериев оценки воспитанности ребенка по результатам педагогических взаимодействий. Перечислим несколько из них: траектория поведения, отношение к знаниям, окружающему миру, людям, действительности; развитое чувство долга, ответственности, любви, преданности и т. п., умение правильно мыслить; интеллект, менталитет, внимательность, активность и инициативность, коммуникативность, открытость; умение переживать, признавать свои недостатки, обобщать, анализировать, обладать волей, желанием, творчеством, духовностью; сформированность научных взглядов, мировоззрения. Изучая их, можно определить (воспитанность) ребенка.

Однако традиционная педагогика (информационная, трансляционная, репродуктивная, материалистическая, капиталистическая, то есть для материального обучения), особенно на уровне повышения качества обучения, знания, образования и обобщения, передовых педагогических методик и технологии, то есть на уровне искусства, не стала теорией воспитания, педагогикой.

В связи с этим непосредственно возникает вопрос: возможно, мы занимались обессмысленной педагогикой и не занимались воспитанием? На этот вопрос можно ответить и «да», и «нет».

Да, мы раскрывали смысл понятий, явлений, законов, правил, принципов, повышали качество знаний, но нас не интересовало, нужны ли эти знания детям, имеют ли эти знания для них смысл, ценность и профессиональную значимость.

Да, мы занимались воспитанием, но не воспитывали, то есть мы врывались в интеллектуальный мир другого человека с другой, своей инициативой. Это бесчестно и нелепо, как отмечал Д. И. Писарев. Воспитывать – значит быть самому воспитанным, примером подражания, восхищения, душевным, духовным, эрудированным, самому быть интеллектуалом, умеющим показать свое высокое знание, быть великим политиком.

«Воспитание – это самая высокая политика», – подчеркивал Конфуций.

Такая постановка вопроса требует, во-первых, фундаментальных исследований по педагогике, теории и практике системы образования, пересмотра прежних образовательных ценностей, конструирования новых систем, отвечающих современным условиям. Во-вторых, формирование не только нового ученика и учителя, но и новой формы передачи учебного материала и перестройки всей педагогической деятельности на основе построения нового фундамента, исходящего из осознания становления новой образовательной парадигмы, связанной с учетом нового образа мышления, социальных перемен и отношений с другими науками.

Отсюда актуальность исследования заключается в том, что необходимо решить эти противоречия, расширить, развить педагогическую теорию, переосмыслить традиционные методы познания мира, организации учебно-воспитательного процесса и разработать новую педагогическую парадигму, которая учитывала бы системно-смысловое и ценностно-профессиональное строение мира объектов познания, мира личности и природной способности человека воспринимать окружающую действительность в учебной деятельности.

В связи с вышесказанным следует пересмотреть дидактические принципы, содержание, формы, методы и приемы построения и преподавания предмета, ориентируя их не только на «передачу и присвоение» готовых знаний, умений и навыков (ЗУН), как было принято в традиционной педагогике, но и ориентируя личность на формирование целостной картины мира, системной по своему строению – как системен и сам мир, отображением которого является «картина мира» – смысловая, ценностная и профессиональная по значимости, а следовательно, и человеческое сознание с его способностями, представляющими собой образ мира вообще и профессиональный образ мира личности (ПОМЛ) в частности.

Специфика нашего настоящего исследования заключается также в том, что поиски единой системы обучения и воспитания личности неизбежно приводили нас к поиску не только систематизированных, но и смысловых и ценностно-профессиональных передач знаний при организации учебной деятельности. Это то, что открылось в этом подходе, служило исходной базой для разработки смысловых идей, дидактических принципов и методики преподавания.

Объектом исследования теоретических и практических педагогических схем и моделей и системообразующим фактором, описывающим их, послужила реальная педагогическая объективная действительность. Вся эта действительность в области методологии науки преломлялась через профессиональную деятельность.

Наши исследования проводились в трех направлениях:

• профессиональные исследования в области теории педагогики и методики преподавания и реализация их результатов в разрешении актуальных проблем системы образования;

• исследования в области науковедения;

• исследования в области диалектики познания в организации учебной деятельности, построении целостной педагогической системы и вскрытии внутренней тенденции развития науки.

Системность построения теории обеспечивалась опорой на открытые новые ценности, идеи и теоретические научные системы, образовавшие внутреннюю тенденцию развития науки (в нашем случае педагогики и физики).

Научность достигалась демонстрацией приложимости смысловых идей для анализа современного состояния педагогической науки и перспектив ее развития при переносе этих идей в области познания.

Осмысленность и системность обеспечивались демонстрацией целостного педагогического процесса и учебной деятельности в динамике их формирования и развития. При этом возникла та активность мышления, которая обычно сопутствует познанию, наталкивающемуся на противоречия, и их разрушение через открытие нового знания.

Раскрытие системно-смыслового и ценностно-профессионального значения мира объектов познания для личности, при его правильном использовании, стимулирует научный поиск и мыслительную деятельность личности. Главный результат здесь в том, что обучающиеся начинают осознавать смысл и ценность своих действий, а это является непосредственным вкладом в формирование ценностно-смысловой и профессиональной картины мира, которая, в этом случае, есть уже то, что сегодня принято называть «профессиональный образ мира». Формирование профессионального образа мира личности есть конечная и главная цель образования. На нее работает ценностно ориентированная смысловая педагогика в этом понимании.

При проведении исследования мы опирались на работы философов, те труды, в которых раскрываются проблемы философии образования.

Особенно близки к нашей теме были вопросы взаимосвязи ценностно-смысловых идей и представлений через вскрытие диалектики познаваемой реальности. Это прежде всего труды Ж. М. Абдильдина и учеников его школы В. С. Библера, Э. В. Ильенкова, П. В. Копнина, И. Лакатоса и других. Смена философских, педагогических, психологических, физических взглядов и воззрений выступает здесь не как стихийное проявление особенностей мышления, а как направленное движение к постижению познаваемого мира в условиях личностно-деятельностного подхода. Выявление сущности научных идей, представленных в трудах выдающихся физиков-теоретиков (А. Эйнштейна, Н. Бора, Л. де Бройля, В. Гейзенберга, П. Дирака, Л. Ландау, А. Салама, Э. Шредингера, В. Фока и других), позволило по-новому увидеть преобразование мира объектов познания и роль человека в решении проблем теоретической физики.

Общей теоретико-методологической базой для подготовки данной работы явились труды выдающихся психологов и педагогов, специалистов в области частных методик. Прежде всего это были работы выдающихся педагогов Я. А. Коменского [51, 52], И. Г. Песталоцци [85], К. Д. Ушинского [113], В. А. Сухомлинского [102, 103], основателя культурно-исторической теории Л. С. Выготского [25—28], показавшего механизмы превращения культуры в смысловую и системную картину мира. Это также труды С. Л. Рубинштейна [92—95], А. Н. Леонтьева [62—68], А. А. Леонтьева [61], А. Г. Асмолова [13—16], А. А. Вербицкого [22—24], О. К. Тихомирова [109—111] и других [59, 44, 20, 78, 79, 54], раскрывающие значение принципа единства сознания и деятельности; Д. Б. Эльконина [123], В. В. Давыдова [36, 37], Л. В. Занкова [41, 42], А. В. Петровского [86, 87] и других [89, 52, 47, 88, 91, 81], в которых опора на деятельностный подход приводит к принципам развивающего и профессионального обучения; И. Г. Автухова и др. [3], П. А. Зинченко [44], С. И. Зиновьева [43], С. М. Василейского [21], С. П. Сингалевича [97], П. Я. Гальперина [31—33], М. Н. Скаткина [98, 99], М. И. Махмутова [77—79], Н. Ф. Талызиной [104—108], С. И. Архангельского [11, 12], Н. Д. Никандрова [82, 83], Ю. К. Бабанского [17, 18], В. И. Загвязинского [40], В. В. Краевского [54], М. Б. Успенского [112], Г. И. Саранцева [96], В. И. Гинецинского [35], В. К. Дьяченко и О. М. Дьяченко [38, 39], И. Я. Лернера [69—72], В. М. Кларина [49], П. И. Пидкасистого [126], И. П. Подласого [90], В. И. Смирнова [100] и других [125, 114], которые занимались совершенствованием педагогики и методики высших учебных заведений.

Это также работы в области организации непрерывного образования, его преемственности, профессионального педагогического мастерства, педагогических поисков (Ш. А. Амонашвили, Б. Б. Баймуханова, М. Х. Балтабаева, А. А. Бейсенбаевой, Б. М. Бим-Бада, С. М. Джакупова, К. А. Дуйсенбаева, Л. Я. Зориной, С. К. Калиева, Ж. К. Караева, В. Е. Клочко, О. М. Краснорядцевой, В. С. Леднева, Б. К. Момынбаева, К. М. Рахимбек, А. П. Сейтешова, В. А. Сластенина, Ю. В. Сенько, Ш. Таубаева, Г. А. Уманова, В. Ф. Шаталова, С. Е. Чакликовой, Н. Д. Хмель и др.) позволили увидеть целостный педагогический процесс (М. А. Данилов, Ф. Ф. Королев, Н. Д. Хмель), учебную деятельность (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Л. В. Занков, В. В. Давыдов, Н. Д. Хмель) и выделить дидактические основы построения и изложения курса физики (И. И. Соколов, А. В. Перышкин, Л. А. Иванова, В. М. Мощанский, Р. И. Малафеев, В. Г. Разумовский, А. И. Бугаев, М. М. Абдильдин, М. А. Кудайкулов и др.), системность и целостность которого обеспечивается привлечением системно-смысловых и ценностно-профессиональных подходов к формированию основных идей.

Конкретной теоретико-методической базой исследования явился наш многолетний опыт работы на кафедрах педагогического менеджмента, теоретической физики, управления образованием и общей педагогики Карагандинского государственного университета им. Е. А. Букетова и Института повышения квалификации работников образования при нем.

Суть этого научного направления, куда уходят и «генетические корни» представленного исследования, заключается в целенаправленном изучении проблем образования, педагогики, дидактических основ построения и изучения предмета. В контексте исследования предложенные нами системно-смысловые и ценностно-профессиональные педагогические подходы в познании мира объектов используются в своем прямом исходном значении – в теории обучения и воспитания, в результате чего ценностно-смысловые идеи в нашей трактовке становятся методами педагогического мышления, источником и механизмом создания новой модели образовательно-воспитательной системы и новым способом активизации познавательной и творческой деятельности учащихся.