Justicia educacional

1. Las demandas tienen preocupaciones y focos diversos.

2. Distintos niveles de satisfacción y bienes que las satisfacen.

3. Los tipos de reivindicación a veces son opuestos y diversos en un mismo contexto.

4. El alcance de los modelos de justicia depende del contexto.

5. El alcance de los principios de distribución difiere según los destinatarios de la justicia.

6. La responsabilidad de dar respuesta a las demandas de justicia recae en varios actores.

Estas seis dimensiones siempre conllevan tensiones y colapsos (Gewirtz, 2015). Por ejemplo, las políticas de reconocimiento pueden promover la diferencia mientras que las de distribución la disipa (Gewirtz, 1998). Efectivamente, en términos temporales, el reconocimiento tendría una visión más amplia de la temporalidad, mientras que la distribución se focalizaría en la compensación del pasado para el futuro.

Gewirtz postula que Young tendría más sintonía que Fraser con políticas educativas y daría mejores soluciones para conciliar distribución y reconocimiento (tensiones propias de un modelo contextual). Una de las principales críticas que se le hace a Fraser es que su aplicabilidad en educación es limitada, pues tiene una mirada demasiado economicista de la cultura:

La debilidad en la interpretación economista de Fraser sobre la cultura de clase se hace evidente cuando uno intenta aplicar su análisis al contexto de la educación. La lógica del argumento de Fraser es que el sistema educativo, los profesores y las escuelas no deben celebrar o afirmar las afinidades culturales de la clase trabajadora porque esto interferiría con una política de redistribución. Si las identidades de la clase trabajadora realmente pueden reducirse a una sensación de impotencia y no respetabilidad, como sugiere Fraser, entonces efectivamente sería inapropiado que los planes de estudio y las pedagogías las afirmen (Gewirtz, 1998, p. 481*).

Otra de las críticas que Gewirtz realiza a Fraser es que su propuesta de deconstrucción cultural (reconocimiento transformativo) para conciliar distribución y reconocimiento es innecesaria por cuanto un individuo puede identificarse con múltiples grupos y colectividades, sin por eso querer eliminar identidades. “Mientras que, como Young (1990: 48) ha señalado ‘en sociedades complejas y altamente diferenciadas como la nuestra, todas las personas tienen múltiples identificaciones grupales’ y la diferenciación grupal es ‘transversal, fluida y cambiante’, algunos grupos culturales, o individuos dentro de ellos, simplemente no desean ‘ser desvinculados de su apego a las actuales construcciones culturales respecto de sus intereses e identidades’ (Fraser 1997: 31)” (Gewirtz, 1998, p. 481*).

La ventaja del modelo de Gewirtz, a diferencia del de Fraser, es que la reflexión respecto de las realidades actuales de los/as estudiantes se hace respecto de su aplicabilidad empírica. Es decir, la focalización en el presente le permite dar respuestas más atingentes a la conciliación “distribución-reconocimiento”.

Para esto, Gewirtz incluye la tercera dimensión de asociatividad, además de la distributiva y el reconocimiento, tomando un ejemplo concreto desarrollado en Porto Alegre, Brasil. El proyecto llamado “Escuela Ciudadana” incluye políticas curriculares de conocimiento vinculadas a las comunidades donde viven y han crecido los estudiantes. Por medio de un modelo participativo y democrático, de autofinanciamiento y de eliminación de la experiencia de fracaso, los estudiantes participan activamente de su aprendizaje. “(…) Los estudiantes aprenden historia comenzando con la experiencia histórica de sus familias. Estudian contenido social y cultural importante al enfocarse y valorizar sus propias manifestaciones culturales. Se está produciendo un cambio real porque la atención no se centra en el conocimiento ‘central / oficial’ organizado en torno a las visiones dominantes de clase y raza del mundo, sino en los problemas e intereses reales de los estudiantes y la comunidad” (Gewirtz, 2002, p. 508*).

Aplicando su modelo contextual y multidimensional, Gewirtz presenta el caso de un niño, Martin, con “problemas de conducta”, y su madre. Por medio de este caso intenta explicar porqué el definir si una política educativa es justa o no debe establecerse en función de un contexto específico de interpretación o enactment. Las injusticias distributivas vividas por Martin y su madre guardan relación con las desventajas financieras para la madre, quien realiza trabajo voluntario, intenta estudiar y es madre soltera, tres ocupaciones que no son pagadas; con que el colegio no tiene recursos para focalizarse en las necesidades de niños/as con mayores desventajas y con la necesidad de escucha y atención que a veces requiere la madre; y con que hay poca disposición de las autoridades a invertir en el caso de Martin, justamente por las dificultades financieras de la escuela. Por otro lado, en términos de reconocimiento, las injusticias se vinculan con cómo su no adecuación a la madre y familia ejemplar (casa grande, un marido, y que su hijo no sea “mixed race”) influye en el tratamiento que la escuela les da. Además, la madre de Martin se siente constantemente inadecuada por ser “la madre del niño problema”. Como diría Young, este caso da cuenta de una forma de imperialismo cultural que es producido en el marco del sistema educativo. Finalmente, Martin y su madre también se enfrentan a injusticias respecto de la asociatividad, pues el colegio tiene una forma de parentalidad prevista (involucrada y disponible para los requerimientos de la escuela) bajo ciertas condiciones. Estas condiciones no son cumplidas por la madre de Martin, pues no cumpliría con los requisitos económicos, sociales y culturales. “Sin embargo, una vez dicho esto, es importante no simplificar en exceso la naturaleza altamente diferenciada y compleja de los encuentros de los padres con las instituciones educativas: incluso los padres de clase media con los tipos ‘adecuados’ de capital social y cultural, particularmente aquellos con niños identificados por tener problemas de aprendizaje o de comportamiento, puede experimentar el mismo tipo de frustraciones que la señora Miles (madre de Martin) describe. Como dice Vincent (2000, p. 136), los padres de clase media ‘no consideran que las escuelas sean inevitablemente ‘maleables’” (p. 77*, paréntesis de la autora del capítulo).

Como podemos ver, en el caso del trabajo contextualizado de Gewirtz, las tres esferas (distributiva, de reconocimiento y asociativa) responden a cuestiones que si bien se acarrean del pasado (categorizaciones que otros realizan de ellos), comportan una reflexión sobre el presente. Lo distributivo, visto desde Brighouse, se diferencia del presente limitado en posibilidades en el trabajo contextual de Gewirtz, quien a su vez realiza un análisis de las injusticias actuales. Es interesante como el pensar en la temporalidad ayuda a visualizar las comprensiones más particulares de las teorías más allá de la clasificación tradicional.

Respecto de la naturaleza mediadora que tendría la justicia, Gewirtz señala que aun cuando pueden existir profesora/es realmente comprometidos con un trato más igualitario hacia los/as estudiantes, inevitablemente habrá otras preocupaciones normativas que interactúan con la justicia, pero que no tienen que ver con ella. Por ejemplo, sobreponer el valor del orden en la sala de clase versus el acceso a la educación de Martin (cuando lo hacen salir de la sala pues está causando demasiado desorden). Gewirtz señala que en la mayoría de los casos el conflicto se resolvería eligiendo el orden de la clase, por sobre el derecho de Martin de permanecer en clases; es decir, se sacrificaría la justicia en nombre del orden. “Por lo tanto, la competencia entre normas y las restricciones externas significan que no podemos simplemente pensar de manera abstracta sobre lo que es socialmente más justo hacer. Es decir, no podemos traducir directamente el principio a la práctica, más bien debemos pensar en lo que es razonable esperar, dadas las preocupaciones y limitaciones en competencia que ayudan a dar forma a la acción social en casos particulares” (Gewirtz, 2006, p. 78*).

Finalmente, Gewirtz señala que en el caso de la dependencia contextual y de nivel que tiene la justicia, los formuladores de políticas públicas, los sindicatos y las/profesores de Martin, tendrían distintas posibilidades de acción. Las/os primeros, podrían focalizar los recursos en educación, especialmente para mejorar la atención que los profesionales ponen en Martin y su madre. Luego, los sindicatos, podrían generar presiones al gobierno para prevenir o mejorar aquellos aspectos que pongan en peligro la mayor justicia en la educación, y luego las/os profesores de Martin, podrían comprometerse, tomando en cuenta las presiones que reciben externamente, de tratar con mayor respeto a Martin y su madre. “Entonces, el punto que estoy haciendo aquí es que lo que cuenta como una práctica justa exitosa es probable que difiera según el nivel de enacción (enactment) (...). Lo que cuenta como una práctica justa exitosa también puede diferir según el contexto” (p. 79*).

Siguiendo la idea de la multidimensionalidad y del presente de la justicia, Sally Power (2012) utiliza la teoría de Nancy Fraser para analizar la justicia social en la educación. Su premisa es relativamente diferente a la de las demás autoras. Power supone que la mayoría de las políticas educativas tienen como objetivo hacer la educación menos desigual, pero la forma que estas políticas toman dependerá de lo que es aceptado como socialmente justo en un sistema (lo cual se asemeja a decir que la justicia es contextual, como en el caso de Gewirtz), y los obstáculos que hay que sortear para hacer esto posible.

Tomando el caso de Reino Unido, la autora postula que, desde la Segunda Guerra Mundial, ha existido un lento cambio en las políticas educativas. Así, de poner atención principalmente en los obstáculos económicos, y luego en los obstáculos culturales, últimamente ha existido una preocupación por los obstáculos políticos, intentando superarlos bajo las políticas de representación/asociatividad. Pues son estos obstáculos los que van a limitar la capacidad de los individuos de actuar políticamente.

Efectivamente, las injusticias políticas contribuyen a marginalizar, no representar y dejar fuera del marco de decisión a grupos e individuos específicos. El problema que observa Power es que las políticas redistributivas y las políticas de reconocimiento no hablan sobre las desventajas que existen respecto de los derechos políticos para ciertos grupos, o no son capaces de generar intervenciones “desde abajo”10. Además, en ambas políticas, el sujeto está ausente o siempre camuflado en una clase o grupo específico. Existen así dos formas de remover los obstáculos en el dominio político: primero, la participación para concretar proyectos individuales (parental choice), y segundo, una forma más amplia, que implicaría trabajar en función de objetivos colectivos (representación comunitaria). Sin embargo, la representación política no puede ser reducida a las injusticas económicas o culturales, pero tampoco se pueden obviar. En ambos casos (parental choice y representación comunitaria) no existen evidencias de mejoramiento para los más desaventajados, pues, por ejemplo, en el caso del parental choice, los padres más aventajados siguen obteniendo la mayoría de los cupos en los colegios más deseados, y en el caso de la representación política de comunidades, tampoco hay evidencia de la entrega real de poder hacia estas.

Una consecuencia importante de esto fue la crítica que se le hizo al tránsito de las familias, en el Reino Unido, de una educación pública a una privada, durante los años 80. La crítica apuntaba a que el parental choice, posible en la educación privada, asemejaba esta a una decisión de mercado. Sin embargo, la educación privada entregaba más posibilidades de involucramiento, compromiso y democracia al interior de las escuelas. De hecho, fueron los grupos minoritarios quienes abogaron por la educación privada, pues les permitía un mayor desarrollo. En este sentido, no es posible vincular a la educación privada con mayor injusticia educacional. Pero no por su naturaleza o por características intrínsecas de estas, sino porque la justicia educacional es un fenómeno multidimensional. Así, siguiendo este ejemplo, tanto la educación privada como la pública podrían perjudicar y favorecer a la justicia educacional. La demanda que realiza Power, desde su premisa teórica respecto de la importancia de la esfera política en justicia, es por repensar el involucramiento de la sociedad civil y de los ciudadanos a la educación pública (Power y Taylor, 2013). De esta forma, Power abogaría por una justicia educacional que mire las actuales y reales consecuencias que tiene el poco involucramiento político de las familias sobre su espacio educacional de decisión en la educación pública. Es un llamado a la convocatoria actual de familias que se sientes en el margen de las decisiones de su propia vida educacional.

En ambos casos (Gewirtz y Power), se asume una cuestión del pasado, pero se focaliza mayormente en el presente. El generar modelos de justicia educacional contextuales ayuda a darle realismo, de lo que en el presente es realmente considerado como justo en educación. El trato de reconocimiento o la participación/asociatividad no tiene pretensiones compensatorias necesariamente, sino de una acción concreta del presente: escuchar todas las voces y hacerlas válidas. Se conjuga así lo que son los/as estudiantes hoy, con el presente que se proyecta a un futuro y da cuenta del pasado.

Finalmente, están las pedagogías socialmente justas, entendidas a partir de Lingard y Keddie (2013), con la pretensión de superar la justicia distributiva y de incorporar nociones más allá de la focalización en los resultados académicos. Las pedagogías socialmente justas se construyen de manera muy diferente a lo que se conoce como las “pedagogías de lo invisible”, donde se reproducen las inequidades y las dominaciones culturales (Lingard, 2005). A diferencia de esto, Lingard y Keddie (2013) señalan que los profesores deberían trabajar con “pedagogías productivas” que permitan el cuidado, el apoyo, demanden intelectualmente, generen conexión con sus estudiantes y valoren de forma positiva la diferencia. Explícitamente, dan cuenta de una temporalidad presente de la educación, pues estas pedagogías socialmente justas no trabajan solo por los éxitos en la adultez. Veremos en la siguiente sección otra naturaleza de pedagogías socialmente justas.

FUTURO(S) Y A-TEMPORALIDAD

El llamar futuro(s) y a-temporalidad a esta sección es una crítica a cómo ha sido entendida la justicia educacional hasta hoy, y el cuestionamiento a la focalización de un futuro. Las teorías de la justicia educacional revisadas anteriormente han pensado en los sujetos y sus identidades de manera más bien fija. En este sentido, y respondiendo al foco del capítulo, han tendido a orientarse hacia alguna temporalidad: pasado, presente o futuro. Hablar de futuros significa, en este sentido, que el pasado y el presente son móviles. Las propuestas que se presentan en esta sección dan cuenta de una nueva manera de generar justicia educacional, tomando en consideración, primero, que los sujetos somos interseccionados por distintas opresiones y privilegios y, en segundo lugar, que esa intersección puede generar futuros menos ciertos. Que los sujetos seamos interseccionados por distintas opresiones y privilegios al mismo tiempo, supone una mirada móvil respecto de las nociones temporales de presente y futuro pues implica posiciones diversas en distintos momentos y contextos de la vida.

La teoría interseccional para la justicia educacional postula que las prácticas pedagógicas, con la pretensión de ser inclusivas, se han planteado como si los individuos fueran víctima de una sola opresión. Los modelos, como la multiculturalidad, solo toman en cuenta un eje de opresión o la sumatorias de opresiones. Esto, construirían también únicas normas posibles de ser incorporadas en el curriculum escolar. “Las pedagogías válidas deben dejar de fingir, por ejemplo, que las mujeres blancas no poseen raza, los hombres latinos no tienen género, o las mujeres negras y asiáticas encarnan ubicaciones sociales de género y raciales mutuamente excluyentes (Case, 2017, p. 2*). El objetivo de la interseccionalidad, en cambio, es poder moverse más allá de esto e institucionalizar la interseccionalidad (Fitts, 2009 en Case 2017) e “imaginar intervenciones políticas para la justicia social” (May, 2015 en Case, 2017, p. 6). La experiencia de opresión por racismo, por ejemplo, también interactúa con la sexualidad, las habilidades, la clase, la nacionalidad, y otras identidades siempre múltiples y móviles.

Para esto, Case (2017), presenta un modelo interseccional donde las opresiones y privilegios se superponen, dejando olvidadas algunas categorías e interacciones y otras más dominantes (como la raza, el género, la clase, la sexualidad). En el mismo sentido, Kimberlé Crenshaw (1989 en Case 2017) plantea que los individuos van a ocupar una localización social específica basada en múltiples y simultáneas identidades, como raza, sexualidad, nacionalidad, clase, habilidades y género, lo que a su vez implica que estas identidades pueden cambiar en el tiempo (Butler, 1993).

Case plantea que una pedagogía basada en la interseccionalidad apunta a que los estudiantes, mediante lecturas y trabajos, puedan identificar sus propias opresiones y privilegios. De esta manera, la pedagogía interseccional debe dar cuenta del nivel individual, pero también del grupal, cultural e institucional. En términos prácticos se plantea que la interseccionalidad produciría la toma de conciencia respecto de la perspectiva de otros, la intención de crear cambios sociales, y el activismo por los derechos (Curtin, Stewart y Cole, 2015 en Case, 2017). Esta pedagogía les provee a las/os profesoras/es a y las/os estudiantes de marcos que validan el conocimiento subyugado, examinando la complejidad de las identidades y buscando estrategias de empoderamiento (Collins, 1990; Dill y Zambrana, 2009 en Case, 2017). Sin las pedagogías de la interseccionalidad, se mantienen los estatus privilegiados como estándar normativo, y se compara y etiqueta a los demás (que no tienen ese estatus) como deficientes. Pensar que los individuos pueden estar hoy oprimidos y privilegiados, y que eso puede cambiar en el tiempo, permite imaginar formas de modificar los sistemas interseccionales. En definitiva, la interseccionalidad refuerza la enseñanza sobre la justicia social, “al implementar la pedagogía interseccional centrada en la justicia social, los profesores ofrecen a los estudiantes nuevas vías para involucrarse con el material de manera significativa” (p. 12). Esto quiere decir que la pedagogía interseccional trabaja para la justicia social y educativa al develar las múltiples posiciones que los sujetos ocupamos en el espacio social, de forma a veces dicotómica y permite superar las etiquetas estáticas, sobre todo de aquellos que son catalogados como deficientes.

La autora propone integrar la interseccionalidad en diferentes espacios educativos, desde el syllabus, las tareas, la rúbrica, los materiales, en la revisión de los programas, etc.; en definitiva, permear todo el currículum. Para esto, tanto los directivos como las/os profesoras/es deben ayudar a mejorar este tipo de pedagogías y crear una comunidad de apoyo.

Respecto de la clásica clasificación de justicia, se podría decir que la multidimensionalidad de la justicia no podría ser entendida a partir de la uni-focalidad de las identidades. El postular que la justicia es política, cultural y económica, también apelaría a considerar que los individuos somos formados en la intersección de estas tres esferas. A su vez, temporalmente, las pedagogías que trabajan con la interseccionalidad considerarían opresiones y posiciones de privilegio que han cambiado, cambian y cambiarán en el futuro. El quitarles el velo a esas intersecciones, por medio de las propuestas de Case, no solo implicaría generar justicia hoy, sino una omnicomprensión del funcionamiento de estas en términos personales y sociales más allá del espacio educativo.

Como se menciona al final de la sección anterior existen otras pedagogías socialmente justas que consideran a las diferencias como productivas (Bozalek, 2018; Bozalek, Bayat, Motala, Mitchell y Gachago, 2016; Leibowitz, Naidoo y Mayet, 2017; Postma, 2016). Sin embargo, a diferencia del énfasis que Lingard y Keddie (2013) ponen en el trabajo de los profesores, proponen que estas pedagogías trabajen con la diferencia como como una herramienta de creatividad para la superación de las desigualdades (Bozalek, 2018). La creatividad implica, por tanto, negar el enfoque de causalidad que teorías de la justicia educacional han tenido, pues el focalizarse en lo afirmativo y creativo de las diferencias, implicaría no pensar ni en un futuro ni en un conocimiento prefijado ni determinado (Braidotti, 2013). Quienes han trabajado esto con rigurosidad han sido las teorías de los nuevos materialismos. Barad (2014), por ejemplo, postula que de esta forma la educación cuenta con diferentes posibilidades de “estar siendo” en el mundo. Esas posibilidades, en tanto posibilidades, son inesperadas y producidas en el proceso, sin un destino académico definido de antemano. Se le atribuye de esta forma a las pedagogías socialmente justas estar trabajando para la justicia educacional. En otras palabras, es gracias a la infinita posibilidad de resultados extraordinarios que existiría más justicia para todos/as.

CIERRE

Para dar cuenta gráficamente de lo que se presenta en este capítulo, presento un esquema de las teorías a partir de su noción de temporalidad:

Este esquema ayuda a visualizar la revisión realizada de varias teorías de la justicia educacional y sus desarrollos a partir de sus ideas de temporalidad. De tal forma, se comienza con la idea de que las teorías distributivas clásicas de educación están focalizadas en la compensación de desventajas sociales, como en el caso de Brighouse, o complementadas con desventajas naturales, como en el caso de Schouten, para el desarrollo de una vida adulta futura. Por otro lado, las teorías que conjugan la mirada distributiva con la de reconocimiento y participación/asociación, como el caso de Gewirtz, Power y Lingard y Keddie, focalizan su mirada en el presente, atendiendo a cuestiones del pasado, pero sin proyectarse, explícitamente hacia el futuro. Finalmente, se presentan dos tipos de teorías que cuestionan la mirada sincrónica del tiempo y, por ende, de las categorizaciones que en este se incluyen. Las teorías de la interseccionalidad y de las pedagogías socialmente justas, plantean que la justicia educacional debe darse en un marco flexible y cambiante del tiempo.

De esta forma, este capítulo tuvo como objetivo entregar un nuevo marco de categorización de las teorías de la justicia educacional. El pensar en la temporalidad de estas teorías permite comprender posiciones onto-epistemológicas de los/as autores. Su comprensión del tiempo y la focalización de este no es inocua, sino que responde a cómo se piensa que el ejercicio de la justicia educacional debería llevarse a cabo. En definitiva, permite comprender la visión que estos/as autores/as tienen respecto de lo que en la introducción planteé como los objetivos de la educación: Esta puede pensarse como un elemento fundamental para la justicia social (perspectiva de futuro) o como un bien en si misma (perspectiva de presente, de infinitud de futuros y de a-temporalidad). Cualquiera sea el caso, creo que el trabajar con la justicia educacional implica un posicionamiento teórico respecto, no solo a lo que se cree justo, sino a la forma de conseguirlo.

Referencias

Barad, K. (2014). Diffracting diffraction: Cutting together-apart. Parallax, 20 (3), pp. 168-187.

Bozalek, V. (2018). “Socially just pedagogies”. En R. Braidotti y M. Hlavajova (Eds.), Posthuman glossary. London, England: Bloomsbury Academic, pp. 396-398.

Bozalek, V., Bayat, A., Motala, S., Mitchell, V., y Gachago, D. (2016). Diffracting socially just pedagogies through stained glass. South African Journal of Higher Education, 30 (3), pp. 201-218.