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1 Facultad de Educación, Campus Villarrica de la Pontificia Universidad Católica de Chile.

2 La agenda política no es, por cierto, la única agenda que subyace a la aparición de las escuelas en su forma moderna. Es bien sabido que esta historia tiene además componentes económicos, ligados en todo caso a la dimensión política (véase, por ejemplo, Robinson, 2001). Otra agenda de la que se habla menos, pero que también tuvo mucha fuerza, es epistemológica; aunque, desde luego, se trata de una dimensión que también podría reconducirse a intereses políticos (véase, por ejemplo, Pérez, 1998).

3 Ciertamente, hay un grado de diversidad deseado y logrado, por ejemplo, a través de la formación diferencial de identidades de género. Pero se trata de una división dicotómica que, en todo caso, produce dos grupos altamente homogéneos. Los hombres se educan para parecer hombres, y las mujeres para parecer mujeres (o “señoritas”; para estudios recientes sobre esto, véase Luna y Gaete, 2019; Sanyal, 2019). Algo similar ocurre con la identidad de clase. Un dato interesante respecto de esto es que las diferentes clases sociales expresan visiones distintas respecto del sentido de la escuela, al menos en ciertos ámbitos (véase Gaete y Ayala, 2015).

4 Hace poco más de un siglo, muchos niños que hoy se describirían como teniendo “necesidades educativas especiales” eran habitualmente referidos como “idiotas”, “imbéciles”, “severamente subnormales” y “educacionalmente subnormales” (Robinson, 2001). Hoy el uso de estas etiquetas ha caído dentro de lo políticamente incorrecto, pero nuestra impresión tras años de trabajo en el sistema escolar es que muchos educadores siguen explicándose el fracaso escolar de ciertos niños en virtud de ciertas “deficiencias” o “fallas” que tales niños tendrían a nivel cognitivo, de modo que su proceso educativo estaría condenado a tener un nivel de logro muy limitado. Para una reflexión sobre la agenda eugenésica de la escuela, véase Baker 2002.

5 Algunos hablan incluso de “disidencias” sexuales (véase, por ejemplo, Cornejo, 2017).

6 Popularizado a fines del siglo XX, y definido en el Convenio Internacional sobre la Diversidad Biológica firmado en la Cumbre de la Tierra en 1992, el concepto de biodiversidad se define como “la variedad de organismos vivos de cualquier fuente, incluidos, entre otras cosas, los ecosistemas terrestres, marinos, otros ecosistemas acuáticos y los complejos ecológicos de los que forman parte; comprende la diversidad dentro de cada especie, entre las especies y de los ecosistemas” (Gil y Moya, 2014, p. 61). Respecto de la noción de concepto “técnico”, véase Gaete, 2008.

7 Aquí hablaremos indistintamente de equidad e igualdad, toda vez que la igualdad relevante para el proyecto inclusivo es aquella que se asocia con la equidad (véase, por ejemplo, Cerletti, 2010). En este uso de la palabra, la igualdad involucra el reconocimiento de la diferencia y, en ese sentido, se contrapone a la homogeneización. Hemos desarrollado este punto a través de la idea de una “ética de la igualdad diferente” (Gaete y Luna, 2019).

8 Algunos autores distinguen entre “diversidad” y “diferencia” (véase, por ejemplo, Armijo-Cabrera, 2018; Skliar y Téllez, 2008). Esta distinción, sin embargo, se sustenta en el uso semi-técnico del concepto de diversidad, no en el uso que nos interesa poner de relieve aquí. En ese uso, diversidad y diferencia son una y la misma cosa.

9 En particular, y tal como ha apuntado Ainscow (2016) recientemente, se asume que las diferencias pueden actuar como un catalizador de innovación pedagógica.

10 Esto está profundamente relacionado, naturalmente, con la noción de justicia epistémica desarrollada por Miranda Frickier (2007).

11 Sin embargo, permítasenos apuntar que, desde sus orígenes, el positivismo suponía una idea de progreso social que inspiró el proyecto civilizatorio que la escolaridad moderna llevaría a cabo y que la educación inclusiva, correctamente concebida, desecha de plano (véase Luna y Gaete, 2019). Ya solo por esto resulta bastante contraproducente acusar a la inclusión de positivismo.

12 Algunos hablan de justicia social “externa” e “interna” para diferenciar estas dos formas en que puede hacerse justicia social a través de la educación, una dirigida a la corrección de la inequidad y la reposición de derechos y otra dirigida más bien a la producción de un cierto tipo de subjetividad (véase Clark, 2006; Heybach, 2009).

13 En el sentido de “florecimiento humano” o eudaimonia, también traducido como “felicidad”. He aquí el fin último de la educación.

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