Los ciclos en educación

Rigo ubica muy bien el problema del excesivo individualismo que subyace al modelo piagetano, cuando afirma que:

el papel preponderante que Piaget otorga a la experiencia reside en el olvido del material ofrecido por la experiencia colectiva y por las estructuras subyacentes en la vida psíquica; la herencia de la sociedad y de la especie (Rigo, 1990: 74).

En segundo lugar, no es cierto que el desarrollo cognitivo marche en general paralelo al desarrollo afectivo como supuso el epistemólogo ginebrino en sus reflexiones finales. Piaget se equivocó al final de su vida al presuponer el “paralelismo constante entre la vida afectiva y la vida intelectual” (Piaget, 1974: 25)19. Por el contrario, la vida cotidiana y las investigaciones de la Escuela Histórico-cultural, nos permiten pensar que existe mayor nivel de independencia y autonomía relativa entre lo cognitivo y lo afectivo.

Hace más de cincuenta años, el psicólogo francés Henri Wallon (1948a, edición de 1984) desarrolló una original teoría de la inteligencia que le permitió abandonar la tesis de la inteligencia como una categoría única y universal y que lo condujo a caracterizar al ser humano en tres dimensiones: cognitiva, afectiva y motora. La primera dimensión estaría ligada con el conocimiento, la segunda con el afecto y las emociones; y la última, con la praxis y la acción reflexionada. En un lenguaje cotidiano diríamos que el ser humano piensa, ama y actúa.

Desde esta perspectiva, parece bastante adecuado hablar de tres dimensiones humanas: una analítica, otra práxica y otra afectiva20. Cada una de ellas interdependiente, pero necesariamente con grados relativos de independencia y autonomía entre sí, como podría verificarlo todo aquel que reconoce la existencia de personas muy capaces para el análisis, la interpretación y la lectura, pero muy torpes en la vida cotidiana o el manejo de sus relaciones socioafectivas. Como puede verse, el concepto de disincronía (Terrassier, 2002) ha permitido vislumbrar desarrollos desiguales en las cuatro dimensiones, al ubicar condiciones sociales, culturales y mediadores diferentes para cada una de las dimensiones humanas.

En tercer lugar, es equivocado presuponer la existencia de una sola inteligencia como se supuso durante la mayor parte del siglo XX por múltiples autores, entre ellos Terman o Binet; en consecuencia, el desarrollo debe ser caracterizado a diversos niveles y no exclusivamente desde el punto de vista cognitivo, como parcial, pero magistralmente hizo Piaget. Hoy en día, al hablar de ciclos tendríamos que referirnos a cinco dimensiones en el desarrollo de los individuos, como explicaremos en el capítulo siguiente: la dimensión cognitiva, la valorativa, la praxiológica, la lingüística y la social. Cada una debe ser considerada, mediada y evaluada al caracterizar cada uno de los ciclos, tal como explicaremos en el siguiente capítulo, y no exclusivamente la cognitiva, como pensó y sistematizó ampliamente Piaget.

El propio Piaget, en su constructo teórico de los estadios, había considerado la existencia de desfases o desniveles (decálage) horizontales y verticales (Piaget et al, 1963: 47). Los desfases verticales se presentarían cuando las operaciones mentales propias de un período lograban realizarse en períodos anteriores. Los desfases horizontales se presentarían cuando la misma operación lograba ser resuelta con un contenido, pero no con otro. Sin embargo, lo que consideró Piaget como una excepción, es mucho más común de lo que él creyó; es lo propio de un desarrollo humano complejo, contradictorio y desigual. Como afirma Yañez (1998, 149): “Lo que Piaget consideraba era la excepción, la influencia del contenido, resulta ser la regla. Los adultos no razonan de manera formal, los decálages se presentan ante mínimas variaciones de las situaciones ideadas por Piaget…”. Este aspecto fue inicialmente ubicado por diversos exponentes de la Escuela Histórico-cultural. Al respecto, Shardakov (1977), señalaba en su obra sobre el desarrollo del pensamiento en los escolares y recién conocidas las tesis de Piaget, lo siguiente:

Es erróneo afirmar que el desarrollo de las formas del pensamiento, bajo el aspecto de estructuras formales puras, es independiente del contenido. Esta afirmación arranca de la falsa tesis de que el desarrollo de la mente infantil transcurre espontáneamente, como consecuencia de la maduración biológica que viene con la edad, y que, debido a ello, la enseñanza no hace más que “amoldarse” a las leyes variables, biológicamente predeterminadas del pensamiento.

Este aspecto será ampliamente recogido por la psicología cognitiva posterior y ratificado particularmente mediante las investigaciones que comparan los procesos cognitivos entre novatos y expertos realizados en las dos últimas décadas y mediante las cuales evidenciaron que los expertos aventajaban considerablemente a los novatos, en tanto el dominio conceptual les permitía operar de mucho mejor manera a nivel cognitivo al afianzar y diferenciar en mayor medida sus conceptos (Pozo, 1980; Flavell, 2000 y Carretero et al, 1997).

En cuarto lugar, el supuesto piagetano de que el desarrollo cognitivo era universal e independiente del contexto, hoy en día hay que abandonarlo, esencialmente por dos motivos. De un lado, por la evidencia de la enorme importancia del contexto en el desarrollo cognitivo, tal como lo demostraron las investigaciones de diversos autores, entre los cuales se cuentan Gardner (1983), Feuerstein (1984), Sternberg (1982) y algunos aún más radicales que han postulado que se construye la inteligencia en la interacción social (Nelly y Clermont, 1984), o los que concluyeron que el pensamiento se realiza en conjunto y asociación con otros, en lo que ha dado en llamarse las cogniciones distribuidas (Coll y Salomon, en Salomon, 1993 y Martí, 2005). Y, de otro lado, porque en la actualidad es evidente el papel central del contenido en el procesamiento intelectual, tal como se comentó atrás.

En otros materiales hemos desarrollado una tesis análoga al ubicar el carácter altamente mediado, cultural y social de la inteligencia y el talento (De Zubiría et al, 2008); y por ello este aspecto no será desarrollado en el presente material. La experiencia y las investigaciones realizadas hasta el momento en Colombia nos permiten pensar que los niveles de modificabilidad de la inteligencia analítica, afectiva, social y práxica, son mucho más altos de lo que se presuponía durante el siglo pasado. Y que en dicha modificabilidad el medio ambiente cumple un papel central, particularmente la escuela. Una prueba muy convincente de dicho planteamiento fue puesta en práctica en el Instituto Alberto Merani, cuando abrimos la Institución a niños de diversas capacidades intelectuales desde el año 2000, después de que inicialmente sólo trabajamos con niños de capacidad intelectual muy superior. Los resultados obtenidos trabajando con niños de diversa capacidad intelectual fueron significativamente mejores a los previamente alcanzados; lo que evidencia que los niveles de desarrollo del pensamiento dependían en mucho mayor medida de la calidad de la educación que recibieron que de las condiciones iniciales de las que partieron (De Zubiría et al, 2008: 29).

¿Cuál es el aporte de la psicología genética en la conceptualización actual de los ciclos en educación?

Pese a las discusiones y reflexiones entre piagetianos, neo y postpiagetianos y partidarios de diversas corrientes en psicología21, evidentemente el papel de Piaget en la caracterización de los estadios evolutivos desde una perspectiva psicológica es esencial y varios de sus planteamientos deben ser hoy en día retomados, aunque reelaborados en el contexto educativo a la luz de visiones menos racionalistas, y las cuales necesariamente deberán incorporar el carácter dialéctico, social, contextual, mediado y desigual del desarrollo.

En primer lugar, Piaget tiene razón al caracterizar la evolución a partir de estadios o períodos evolutivos que evidencian saltos cualitativos en el desarrollo humano. El desarrollo humano no es lineal ni gradual, y de allí que el concepto de estadio en psicología y el de ciclo en pedagogía, sean muy pertinentes para realizar dicha caracterización, dado que existen diferencias cualitativas entre un estadio y otro, y no simplemente de grado como se supone en una secuenciación gradual y lineal. El concepto de estadio reformulado, hoy en día, resulta altamente pertinente.

Lo anterior significa que todavía tiene pertinencia el concepto formulado por Piaget del orden de sucesión de los estadios. Es cierto que el orden de los estadios debe ser constante. Pasamos de un estadio a otro y no resulta plausible pensar que individuos se “salten” y pasen directamente a unos de nivel superior. Esto es algo que en términos generales lo podríamos reconfirmar educadores y pedagogos con la casi totalidad de estudiantes. Este nivel básico y esencial de continuidad debe ser aceptado y sigue siendo pertinente en la educación actual. Hay una sucesión en el orden de los estadios, y ésta es una condición lógica para poder hablar de ciclos en la educación. Tal como lo formula Piaget para la psicología (Piaget et al, 1963: 41):

Para que haya estadios es necesario, en primer lugar, que el orden de sucesión de las adquisiciones sea constante. No se trata de cronología sino de orden de sucesión.

En segundo lugar, es adecuado hablar de un carácter integrativo en el desarrollo que permita comprender que los aprehendizajes de un ciclo se mantienen en el siguiente. Es pertinente considerar el carácter integrativo de los ciclos en educación. Las habilidades adquiridas en un ciclo, tienden a mantenerse en el siguiente; en mayor medida si estamos hablando de estructuras profundas y de verdaderos aprehendizajes incorporados a ellas. Pese a este reconocimiento, es necesario reivindicar una visión más compleja, disincrónica, tensionante y dialéctica del desarrollo como explicaremos posteriormente; y sin dudarlo, el peso de los factores sociales y culturales, fue claramente subvalorado en la visión piagetiana, y este aspecto debe ser superado en los momentos actuales (Baquero, 2001; Montealegre, 1989; Martí, 2005; De Zubiría, 2001 y 2006a).

Así mismo, la idea piagetiana de estructuras formales puras e independientes del contenido deben ser abandonadas hoy a la luz de los conocimientos científicos, y en particular por el peso encontrado de las herramientas del conocimiento en el procesamiento intelectual; o lo que dio en llamarse el peso del contenido en el proceso cognitivo (Shardakov, 1977).

Tampoco es sostenible una caracterización de los estadios exclusivamente desde la perspectiva cognitiva. Aquí se evidencia el peso racionalista y cognitivo de la visión piagetiana, tal como explicaremos en detalle en el siguiente capítulo, perspectiva que termina por negar esenciales dimensiones humanas como la social, la afectiva, la lingüística o la praxiológica.

Como puede verse, Piaget debe ser dialécticamente superado al hablar ahora de ciclos en la educación.

Los Enfoques Histórico-culturales y la caracterización de los ciclos

La Escuela Histórico-cultural postuló el criterio de la actividad rectora para diferenciar un ciclo de otro. Al hacerlo, partía del concepto de actividad formulado en el marxismo y de los desarrollos al respecto realizados por Vigotsky (1896 a 1934) y Leontiev (1903 a 1979).

Vigotsky retoma el concepto de actividad desarrollado por Engels en su clásico texto sobre el “Papel del trabajo en la transformación del mono en hombre”. Allí Engels expone la hipótesis de que “primero el trabajo, y luego y con él, la palabra articulada, fueron los dos estímulos principales bajo cuya influencia el cerebro del mono se fue transformando gradualmente en cerebro humano” (Engels, 1876; en Marx y Engels, edición 1976. Tomo II: 71).

Como es sabido, este concepto de actividad expresa la relación dialéctica entre el ser humano y el mundo social, relación mediante la cual el ser humano transforma la realidad, y al hacerlo, también se transforma a sí mismo. La tesis de Engels, le permitirá a Vigotsky sugerir muy creativamente que el trabajo y las herramientas diferenciaban al hombre de los animales. El hombre deja de ser animal en tanto sus acciones estén mediadas. La mediación se hace posible porque el hombre emplea signos como la palabra y el número; y en tanto utiliza herramientas para organizar su actividad productiva y social; lo que le permite establecer la analogía entre el papel de la herramienta en el proceso de producción y el signo en las funciones psíquicas.

Tanto la herramienta como el signo –piensa Vigotsky– median la acción del individuo frente al medio. Éste será el germen de las diferencias que se encuentran entre el modelo de Piaget y el de Vigotsky, ya que el papel asignado al signo le permitirá a Vigotsky concluir que el lenguaje es esencial en el desarrollo del pensamiento al mediar las acciones humanas, y lo conducirá a considerar como fundamentales los factores culturales e históricos, los cuales aparecen muy debilitados en la psicología genética piagetiana. Así mismo, de estas diferencias epistemológicas se deriva un rol esencial al proceso de maduración biológico en Piaget, y al proceso de mediación cultural en Vigotsky.

La anterior introducción nos permite comprender por qué el concepto de actividad será crucial en la caracterización que inicialmente realiza Vigotsky de las funciones cognitivas superiores, y por qué conduce a Leontiev a proponer el concepto de actividad rectora y a Elkonin a formular la tesis de que los ciclos escolares se deben diferenciar por el cambio en la actividad central que realiza el escolar a lo largo de su vida en la escuela. El concepto de actividad rectora se plantea de manera alternativa al de estructuras de conjunto en Piaget comentada páginas atrás, e intenta resolver el interrogante de por qué se realiza el cambio de un ciclo escolar al siguiente, aspecto que queda relativamente sin solución en la epistemología genética piagetiana. Como se señaló atrás, dicho tránsito termina siendo explicado por Piaget recurriendo a un proceso biológico interno: la maduración del sistema nervioso. Para Piaget son cambios biológicos los que explicarían que un estadio culmine y que se inicie otro. Para los enfoques histórico-culturales el tránsito se explica fundamentalmente por las transformaciones que se presentan en las relaciones entre el individuo y el medio. Ese es el papel que cumple la actividad rectora formulada por la psicología soviética en los años treinta. En términos de Leontiev:

La vida o la actividad en conjunto no se forman mecánicamente a partir de tipos aislados de actividad. Unos tipos de actividad son, en la etapa dada rectores, y tienen gran importancia para el desarrollo ulterior de la personalidad; otros, menos. Unos juegan el papel principal en el desarrollo; otros un papel subordinado. Por eso no hay que hablar de la dependencia del desarrollo psíquico en cuanto a la actividad en general, sino en cuanto a la actividad rectora (Elkonin, 1971 en Davídov et al, 1988: 108).

Teniendo en cuenta lo anterior, Elkonin (Davídov et al, 1987 y Davídov, 1988: 74) concluirá que el niño pasa esencialmente por cuatro ciclos en su tránsito por la escuela. Inicialmente la actividad central del infante es la del juego. Es el período del jardín escolar y en el cual el juego simbólico lo prepara para la vida adulta y le permite desarrollar sus operaciones mentales y sus procesos de socialización. Gracias al juego –particularmente al juego de roles–, el niño modifica las relaciones entre las personas. Imita al adulto, y al hacerlo, interactúa con los demás niños “como si fuera” un adulto. Sin embargo, el jardín no logra una clara y completa diferenciación con la vida familiar, en tanto en el jardín el juego sigue siendo la actividad central, y en tanto la autoridad sigue siendo impuesta esencialmente de una manera “maternal”. De esta forma el jardín de infantes, en cierto sentido, termina por prolongar la vida familiar, aunque con una significativa presencia de compañeros en condiciones de relativa igualdad en las edades cronológicas y un poco más dispares en sus edades de desarrollo, como se explicará posteriormente22.

Será el ingreso al “colegio grande” el que genere una nueva y radical ruptura en la evolución psicopedagógica del menor. La escuela transformará por completo la vida del niño. El niño adquiere nuevos derechos y nuevas obligaciones. De esta manera, la escuela convierte el estudio en la actividad central del menor; y en torno a su proceso escolar reorganizará la vida. La escuela permitirá el desarrollo de la atención, la percepción, la memoria, las operaciones mentales, la comprensión, la interpretación, la generalización y la abstracción, entre otros (Davídov et al, 1979, edición 1990), y le brindará al menor un espacio excepcional en la formación de actitudes, responsabilidades, autonomía, interés por el conocimiento, desarrollo valorativo y procesos de socialización. En términos de Elkonin:

La importancia primordial de la actividad de estudio está determinada, además, porque a través de ella se mediatiza todo el sistema de relaciones del niño con los adultos que lo circundan, incluyendo la comunicación personal en la familia (Davídov et al, 1987: 118).

Con el ingreso a la escuela, el niño modifica su rol en la estructura familiar, en tanto aparece como centro de atención a quien hay que apoyar, pero también quien asume el compromiso de levantarse a tiempo, asumir nuevas tareas, estudiar, leer y manejar sus tiempos. Paralelamente, la escuela lo expone a nuevas y diversas relaciones, simétricas con sus compañeros y asimétricas con los docentes y directivos escolares. Comienza a interactuar con niños mayores, más y menos fuertes, más y menos agresivos, más y menos sociables; es decir, se enfrenta a una gama profundamente amplia de interacciones sociales. Desafortunadamente no sucede lo mismo con los docentes, ya que la diversidad suele ser la excepción al centrarse el proceso escolar por lo general en un solo docente y al ser bastante similares las características de género, edad, ideología, raza y actitudes de los pocos docentes con los cuales tiende a interactuar el menor. Esta relativa homogenización de los docentes será bastante negativa para el desarrollo de la inteligencia social y la creatividad de los estudiantes a mediano y largo plazo23.

El ingreso a la pubertad transformará unos años más tarde la vida del joven. La prioridad del estudio pasa a un segundo lugar, y la vida social se prioriza. Esta etapa se caracteriza básicamente por la aparición del grupo o la emergencia del preadolescente en el grupo, el que se convierte en el centro de sus intereses (Carvajal, 1993: 5824). El preadolescente necesita participar en grupos deportivos, religiosos, políticos o musicales. Aparece la preocupación por el género opuesto y en torno a ella, se reorganiza la vida. Ahora hay que ir a fiestas, tener amigas y amigos; y arreglarse para llamar la atención del género opuesto. Es una edad en la que los niños están cambiando a un ritmo alto y de allí que se sientan ellos mismos extraños consigo mismos; es por ello, la “edad del espejo” para que constaten qué tanto están cambiando25.

Elkonin enfatiza en la necesidad de elegir una actividad rectora que sea socialmente útil. Sin embargo, hay que tener en cuenta que en su caracterización aparecieron diversos elementos propios del contexto sociohistórico en el cual se dio dicha caracterización. Y para ratificar esto es interesante tener en cuenta que ésta fue la actividad rectora que más discusión generó entre los psicólogos soviéticos, al tiempo que Elkonin propuso inicialmente una actividad rectora diferente. Según su criterio, la actividad central era la de la comunicación personal entre sus coetáneos. Aun así, dicha propuesta fue modificada por el equipo y finalmente quedó señalada la actividad socialmente útil como la actividad rectora del período (Davídov, 1988: 83). Ausubel hablará de un segundo proceso de resatelización al grupo referencial frente al inicial proceso realizado ante padres en primera instancia y ante los docentes posteriormente, y una vez se ingresa al colegio “grande”. A juicio de Ausubel (1983; tomo 2: 88), el grupo de pares desvaloriza a los padres y transfiere parte de la fidelidad del niño al grupo, y al hacerlo se configura la resatelización. De esta forma la resatelización al grupo de pares se da de manera paralela a la desatelización que tiene el adolescente frente a sus padres. El grupo de pares se configura así en una institución social que socializa, adoctrina y entrena, a la par como lo hacen la familia y la escuela.

En la adolescencia, el estudio y la profesionalización se convierten en el eje de su desarrollo. Es la etapa mediante la cual el joven define su carrera profesional, su proyecto de vida y su campo de trabajo en la vida. Es el período, por excelencia, mediante el cual se definen las posiciones religiosas, políticas, ideológicas, sociales y académicas para la vida. Y de allí que, combinada con sus estudios, la elección profesional caracteriza y marcará la vida, previo al ingreso a la universidad o al mundo laboral (Davídov, 1988, pág. 87).

Wallon (1948a) realiza una caracterización más amplia y clara sobre los diversos ciclos en el desarrollo de un individuo llegando a concebir cinco grandes períodos. Sin embargo, su principal aporte será el de conceptualizar las leyes de dicho desarrollo evolutivo, y por ello preferimos concentrarnos en los principios que postula para caracterizar el desarrollo.

La primera ley es la de la discontinuidad. El desarrollo para Wallon deja de ser ascendente, lineal, continuo y gradual como aparece en el modelo de Piaget. Es discontinuo ya que su visión del desarrollo es dialéctica y más compleja; de allí que involucre retrocesos, saltos y reestructuraciones. En consecuencia, el desarrollo no necesariamente marcha en una línea ascendente ya que implica desvíos, crisis y retrocesos. Los desvíos, las detenciones, las indecisiones y los retrocesos pueden alargar indefinidamente un ciclo, en tanto que las crisis, pueden incluso estar acompañadas de saltos inesperados. Merani dedica su obra Psicología y Pedagogía (1965: 78) a analizar las ideas pedagógicas de Wallon, y al respecto concluye:

El desarrollo del niño ya no aparece como un proceso gradual, continuado; es una continuidad, sí, pero de reestructuraciones. No se trata de que en cada edad, estadio o período, se constituyan nuevas estructuras mentales por completamiento, por perfeccionamiento de las de edad anterior, sino que cada edad, estadio, período, representa una estructura completamente nueva, distinta de la anterior, aunque sean sus elementos los que intervienen, y también muchas veces opuesta, cuando no inferior en lo que a rendimiento se refiere.

Los retrocesos constituyen en sentido estricto involuciones; el individuo deja de hacer acciones que ya había incorporado, abandona instrumentos de los que se había apropiado y retoma actitudes que ya había superado. El niño que había dejado de centrarse en sí mismo, vuelve a hacerlo; el que escuchaba con atención las indicaciones del adulto, ya no lo hace y el que se autocontrolaba, deja de hacerlo al mismo nivel que ayer lo lograba. Wallon cita como ejemplos la regresión que en la pubertad implica el retorno al narcisismo personal y la enorme ansiedad para ampliar sus relaciones interpersonales (Wallon, 1948; en Palacio, 1987: 183). Así mismo, señala que los estudios desarrollados por Spitz le llevaron a concluir que durante los primeros seis meses los niños que eran criados en guarderías modelos producían niños con mayor desarrollo que el obtenido bajo la educación de la propia madre, pero que esta situación se invertía a partir de los seis meses, edad en la cual pareciera apreciarse que era insustituible para el buen desarrollo biológico y social, los cuidados de la propia madre (Ibid: 186).

Como padres y educadores, hemos visto de múltiples maneras estas crisis, retrocesos, detenciones y saltos; hemos sido testigos del desarrollo discontinuo, desigual y dialéctico de nuestros hijos y estudiantes.

Para ratificar esta tesis walloniana pueden considerarse las siguientes preguntas, las cuales se refieren inicialmente a factores sociales, y sólo después a procesos propiamente correspondientes al desarrollo individual o intrapsicológico:

• ¿Será posible que un país retroceda y que lo logrado en un momento dado de su historia se pueda perder tras guerras, conflictos internos y control del aparato político por parte de las mafias o por dictaduras civiles o militares? ¿Puede un país perder –en estas condiciones– el nivel de democracia o de desarrollo humano que hasta el momento había alcanzado? ¿Habrá retrocedido, por ejemplo, Chile con la dictadura de Pinochet en materia de derechos humanos o respeto a las libertades individuales?