Los ciclos en educación

Los ciclos en educación

Principios y lineamientos desde la Pedagogía Dialogante

Julián de Zubiría Samper

Gerardo Andrade Medina

Bertha Sarmiento Bautista

Jhon Jaime Marín Niño

Vanessa Vargas Duarte

Henry Diego Sampedro Vanegas

Colección Pedagogía Dialogante

Los ciclos en educación

Principios y lineamientos desde la Pedagogía Dialogante

© Autores

Julián De Zubiría Samper

Gerardo Andrade Medina

Bertha Sarmiento Bautista

John Jaime Marín Niño

Vanessa Vargas Duarte

Henry Diego Sampedro Vanegas

Libro ISBN: 978-958-20-1404-9

Primera edición: 2009

© Cooperativa Editorial Magisterio

www.magisterio.com.co

Este libro no podrá ser reproducido en todo o en parte, por ningún medio impreso o de reproducción sin permiso escrito del editor.

Contenido

Los ciclos en educación

Presentación

Capítulo primero

La historia de un concepto: Los ciclos en la educación

Primeras aproximaciones al concepto: Rousseau y Freud

La Teoría de los estadios en Piaget y el concepto de ciclo en la actualidad

¿Qué se ha revisado de la Teoría de los estadios en Piaget en la conceptualización actual de los ciclos?

¿Cuál es el aporte de la psicología genética en la conceptualización actual de los ciclos en educación?

Los Enfoques Histórico-culturales y la caracterización de los ciclos

Capítulo segundo

Los principios de caracterización de los ciclos desde la Pedagogía Dialogante

Primer principio

La interdependencia entre pensamiento y lenguaje

La interdependencia entre la dimensión cognitiva y la praxiológica

La interdependencia entre la dimensión cognitiva y la valorativa

Las disincronías en las dimensiones humanas

Segundo principio

Tercer principio

El ciclo Exploratorio (Grados 0, 1º y 2º)

El ciclo Conceptual (3º, 4º y 5º)

El ciclo Contextual (6º, 7º y 8º)

El ciclo Proyectivo (9º, 10º y 11)

Cuarto principio

Quinto principio

Hacia la Pedagogía Dialogante

La Pedagogía Dialogante y el desarrollo valorativo por ciclos

La Pedagogía Dialogante y el desarrollo cognitivo por ciclos

La Pedagogía Dialogante y el desarrollo del lenguaje por ciclos

La edad de desarrollo y la ubicación de los estudiantes en un curso determinado

Los factores escolares y la edad de desarrollo de un estudiante

Referencias de los capítulos 1 y 2

Capítulo tercero

La educación valorativa en la perspectiva de los ciclos educativos

De las religaciones a las fuentes de la ética

La consideración de las fuentes de la ética como marco interpretativo

Una aproximación a las etapas del desarrollo ético

Una propuesta para la educación valorativa por ciclos

Las tensiones fundamentales

Inclusión – exclusión

La acción del sujeto – la acción del medio

Ser “uno mismo” – ser “cualquiera”

Autonomía – dependencia

Las competencias éticas y los ciclos

La comprehensión de sí mismo

La comprehensión del otro

La comprehensión del contexto

La comprehensión de la trascendencia

Referencias

Capítulo cuarto

El desarrollo cognitivo en la escuela

El desarrollo cognitivo en el ciclo Exploratorio (grados 0, 1 y 2)

El desarrollo cognitivo en el ciclo Conceptual (3º, 4º y 5º grados)

La formación de conceptos y la mediación de los docentes

La función de la mediación

La graficación y diagramación de conceptos media el proceso de organización cognitiva

El desarrollo cognitivo en el ciclo Contextual (6º, 7º y 8º grados)

A manera de introducción: adolescencia y pubertad

Caracterización del desarrollo cognitivo del joven en el ciclo Contextual

Desarrollo de las competencias cognitivas en el ciclo Contextual

Qué es un razonamiento y cuál es su estructura

Tipos de razonamiento

Los tres tipos de razonamiento y la generación de hipótesis

El desarrollo cognitivo en el ciclo Proyectivo (9º, 10º y 11º grados)

Caracterización del joven en este ciclo

Caracterización del desarrollo cognitivo del joven en el ciclo Proyectivo

La argumentación: fundamento del desarrollo cognitivo en el ciclo Proyectivo

Referencias

Capítulo quinto

El desarrollo de la competencia comunicativa en la perspectiva de los ciclos educativos

Consideraciones preliminares: adquisición y desarrollo del lenguaje

Desarrollo de la competencia comunicativa

Implicaciones del concepto de ciclo para el desarrollo de la competencia comunicativa

Discurso, lectura y libertad

La importancia de establecer distintos niveles de desarrollo

Desarrollo de la competencia comunicativa en el ciclo Exploratorio

Lectura textual

Producción escrita

Producción oral

Lectura y producción de lenguajes no verbales

Desarrollo de la competencia comunicativa en el ciclo Conceptual

Lectura inferencial

Producción escrita

Producción oral

Lectura y producción de lenguajes no verbales

Desarrollo de la competencia comunicativa en el ciclo Contextual

La lectura contextual de discursos

Producción escrita

Producción oral

Lectura y producción de lenguajes no verbales

Desarrollo de la competencia comunicativa en el ciclo Proyectivo

La lectura crítica de discursos

Producción escrita

Producción oral

Lectura y producción de lenguajes no verbales

Referencias

Presentación

En el último tiempo el concepto de ciclo ha aparecido con fuerza en los documentos de la Secretaría de Educación de Bogotá (SED 2008 y 2009a y 2009b). En su propuesta inicial se habla de cinco ciclos para caracterizar la Educación Básica y Media, incluyendo entre ellos el llamado “año cero” o de tránsito entre la Educación Inicial y la Educación Básica. Esta visión es contraria a la caracterización lineal y acumulativa que venía rigiendo en la estructura organizativa de la educación en Colombia y que se expresaba en una numeración continua de los grados desde el cero hasta el once; caracterización, que de acuerdo con Davídov (1987), expresaba el principio del “carácter sucesivo” con el cual se organizaba el aprendizaje en la escuela tradicional. La nueva visión por ciclos, a juicio de la Secretaría de Educación, “busca superar la atomización y fragmentación de los contenidos de la enseñanza” y contribuir de esta manera a mejorar “la calidad de la educación bogotana” (SED, 2008: 9). La propuesta se acerca más al sistema de organización adoptado desde años atrás por varios países latinoamericanos y por algunas muy pocas innovaciones educativas en Colombia, entre ellas, el Claustro Moderno y el Instituto Alberto Merani.

Desde hace más de dos décadas, el Instituto Alberto Merani (IAM) viene trabajando mediante una estructura organizada en ciclos que cubre toda la escolaridad básica y media, y el año de transición desde la educación inicial. Cada ciclo tiene una duración de tres años, para un total de doce años de escolaridad, y cuatro ciclos diferenciados cualitativamente entre sí: Exploratorio, Conceptual, Contextual y Proyectivo. Cada uno de ellos ha sido caracterizado de manera integral según el desarrollo cognitivo, valorativo, social, comunicativo y praxiológico alcanzado por niños y jóvenes. En cada uno hay un énfasis en alguna de las dimensiones humanas y así mismo, existe una actividad rectora en torno a la cual se articulan las demás.

Para llegar a esta caracterización, en el IAM tuvimos inicialmente en cuenta principios de la psicología genética formulada por Piaget e Inhelder (1969, edición 1980; 1974 y 1985), los cuales revisamos y reelaboramos a partir de las lecturas de algunos exponentes de la Escuela Histórico-cultural, en particular, de los desarrollos de Elkonin (Davídov et al, 1987), Davídov (1978, 1987, 1988 y 1979, edición 1990), Wallon (1948a, 1948b y 1953; edición, 1987 y 1984) y Merani (1965 y 1969). Así mismo, la puesta en práctica de los ciclos en la Institución durante estas dos décadas ha generado nuevas revisiones y reconceptualizaciones que deben ser tenidas en cuenta en una caracterización actual de los ciclos en educación colombiana.

Este libro argumenta cómo creemos que se deberían comprender los ciclos escolares y explica cómo llegamos a su caracterización actual y a considerar el desarrollo integral del individuo y no el aprendizaje como la finalidad esencial de la educación. Para tal fin, la obra se divide en cinco capítulos. En el primer capítulo se exponen los dos marcos teóricos que en mayor medida deben ser tenidos en cuenta en una caracterización por ciclos en la actualidad: la teoría psicogenética piagetiana y los enfoques histórico-culturales. En el capítulo segundo se explica y desarrolla una propuesta para la organización por ciclos atendiendo al nivel de desarrollo alcanzado por los estudiantes a nivel cognitivo, valorativo, social, comunicativo y praxiológico formulada en el marco de la Pedagogía Dialogante implementada en la última década en el Instituto Alberto Merani. En los tres capítulos siguientes se expone la caracterización de los diversos ciclos desde la perspectiva del desarrollo ético y valorativo (capítulo tercero), del desarrollo cognitivo (capítulo cuarto) y del desarrollo sociolingüístico (capítulo quinto).

Este trabajo ha sido realizado por diversos docentes y directivos del Instituto Alberto Merani, quienes se encuentran vinculados a la Institución desde hace más de una década. Se trata de Julián De Zubiría (capítulos 1 y 2), pedagogo e investigador, miembro fundador del Instituto Alberto Merani y Director del mismo desde 1991, Magíster Honoris Causa en Desarrollo Intelectual de la Universidad Católica del Ecuador, profesor de cursos postdoctorales en universidades de Venezuela y Panamá, profesor de postgrados en México, Chile, Ecuador y Colombia, y autor de diversas obras en pedagogía; el filósofo Gerardo Andrade (capítulo 3), miembro fundador, Director de Publicaciones y Jefe del área de Valores en la Institución; Bertha Sarmiento (capítulo 4), Especialista en Modificabilidad y Desarrollo Intelectual de la Universidad de la Serena en Chile y la Universidad Iberoamericana, y Jefe del Área de Sociales del Merani; Jhon Jaime Marín (capítulo 4), Magíster en Desarrollo Intelectual de la Universidad Javeriana y Coordinador de Postgrados del Politécnico Grancolombiano; Vanessa Vargas (capítulo 5), Magíster en Educación de la Universidad Javeriana y Coordinadora Académica de la institución; y Henry Sampedro (Capítulo 5), Magíster en Filosofía de la Universidad Javeriana y Jefe del Área de Lenguaje del Instituto Alberto Merani.

Diversos estudios mundiales y nacionales sobre las instituciones que alcanzan mayores niveles de éxito (Davis y otros, 1992; Edmonds, 1982; OCDE, 1994 y De Zubiría et al, en prensa) han encontrado un conjunto de variables asociadas a la calidad educativa y entre ellas destacan la definición de un PEI claro y compartido, con el cual se identifiquen docentes, estudiantes, directivos y comunidad educativa en general. Así mismo, resaltan la necesidad de centrarse en competencias esenciales y en precisar los currículos en torno a ellas. El trabajo por ciclos facilita que se eleven los niveles de identidad de la comunidad educativa con el PEI y que el currículo se delimite y se centre en competencias esenciales; al hacerlo, el trabajo por ciclos favorece la calidad de las instituciones educativas.

Cada ciclo se constituye en una unidad articuladora del trabajo pedagógico llevado a cabo en una institución educativa. En torno a ella se vinculan los docentes para enfrentar de manera conjunta las prioridades del desarrollo de niños y jóvenes. En consecuencia, el trabajo de los docentes, organizado por ciclos, demandará acuerdos sobre las características que debe presentar la mediación en valores y actitudes, en operaciones intelectuales e instrumentos del conocimiento; en competencias sociocomunicativas propias de los niños y jóvenes de dicha edad de desarrollo; y en las actividades rectoras que la institución impulsará.

Los ciclos deben articular el trabajo en competencias básicas. En torno a ellas deben existir acuerdos previos para potenciar el impacto de los docentes en el desarrollo integral de los estudiantes y para garantizar una evaluación formativa, dialogante e integral del estudiante. Así mismo, el tránsito de un ciclo a otro significa que ha variado la edad de desarrollo de los estudiantes y que se ha producido un cambio cualitativo en las actividades centrales que realizan dichos estudiantes y en las maneras de organizar el pensamiento; en la resolución de las tensiones valorativas, y en los niveles de desarrollo de sus competencias sociolingüísticas. De esta manera, pensamiento, valores y lenguaje adquieren el carácter de áreas transversales que orientan la acción conjunta de todos los docentes en un momento del desarrollo de los estudiantes.

Todos los docentes de un ciclo determinado priorizan la mediación en desarrollo del pensamiento, valores y lenguaje; es decir, todos los docentes priorizan el trabajo y la evaluación por competencias (De Zubiría, 2008). Y esta acción conjunta de todos los docentes es la que garantiza que se trabaje integralmente y que la escuela supere la visión racionalista, dicotómica, informativa y fragmentaria que la ha caracterizado hasta la fecha. Cada docente, trabajando de manera aislada y fragmentada, de ninguna manera garantizará que la meta del desarrollo se convierta en la prioridad de una institución educativa. Esta acción conjunta de todos los docentes es condición sine qua non para que la escuela deje de estar centrada en el aprendizaje y convierta la humanización del ser humano en su prioridad esencial. De manera que la escuela enseñe a todos los niños y jóvenes a pensar, sentir, actuar, e interactuar como solía decir Merani. Así lo entendemos en el IAM desde hace dos décadas. Y allí podemos encontrar algunas de las explicaciones del éxito que hemos tenido en educación.

Julián De Zubiría Samper

Capítulo primero

La historia de un concepto: Los ciclos en la educación

Julián de Zubiría Samper

En este capítulo se rastrean los orígenes del concepto de ciclo en educación, desde sus versiones iniciales e incipientes en Rousseau y Freud hasta sus formulaciones más completas y elaboradas en la perspectiva de la psicología genética y de los enfoques histórico-culturales. Directamente Piaget no pensó una organización escolar que reprodujera su caracterización evolutiva por estadios, dado que su trabajo fue esencialmente epistemológico. Sin embargo, su teoría representa un referente obligatorio, el cual debe ser revisado en un estudio histórico de caracterización por ciclos, dado que corresponde al primer esfuerzo general y sistemático por caracterizar el desarrollo humano a nivel cognitivo organizado por estadios.

Por su parte, los enfoques histórico-culturales propusieron diversas alternativas e insistieron en algunos principios a tener en cuenta en una caracterización por ciclos de la escuela. En particular, Elkonin y Wallon elaboraron diversos sistemas de organización de la educación por ciclos, a partir de actividades rectoras en el caso de los desarrollos adelantados en la Unión Soviética en las primeras décadas del siglo anterior, y a partir de criterios globales e integrales y alternancias funcionales, en la versión desarrollada por Henry Wallon en Francia a mediados del siglo pasado y la cual intentó plasmar en el sistema educativo francés durante el breve período que ocupó el cargo de Ministro de Educación y el que permitió inmediatamente elaborar el Plan de reforma educativa Langevin-Wallon1, una vez concluida la Segunda Guerra Mundial.

Primeras aproximaciones al concepto: Rousseau y Freud

En 1956 la Asociación Psicológica de Lengua Francesa convocó un encuentro internacional bajo el título de “Los estadios en la psicología del niño”. En dicho encuentro se hicieron presentes los más importantes psicólogos que en el momento debatían la temática a nivel internacional, destacándose entre ellos Piaget, Inhelder, Wallon y Zazzo (Piaget et al, 1963). En la ponencia sustentada por Osterrieth en el encuentro, afirma que la noción de estadio de desarrollo es una noción “esencialmente europea”. Y tiene toda la razón el profesor belga, ya que prácticamente todos los teóricos que se han referido a la existencia de estadios en el desarrollo han sido europeos. Así lo vemos desde Rousseau hasta Piaget y Wallon, pasando por Freud, Saussure, Erikson2 o el mismo Osterrieth. Una de las principales excepciones la constituye el psicólogo norteamericano Gessel, quien intentó realizar una completa caracterización del desarrollo del niño desde el nacimiento hasta los diez años. Sin embargo, salvo este trabajo, los más importantes esfuerzos por sistematizar el desarrollo humano en ciclos evolutivos diferenciados, hasta el momento, han sido realizados en el continente europeo.

Posiblemente fue Rousseau el primer filósofo y educador que de manera relativamente clara y diferenciada consideró que el niño pasaba esencialmente por tres etapas: hasta los 12 años o período en el cual predominaban los sentidos, entre los 12 y los 15 en el cual se debería asignar un mayor énfasis a la razón; y a partir de los 15, momento en el que se desarrolla en el individuo el sentido moral y religioso. Esta caracterización es la que conduce a Rousseau a defender una educación centrada en el desarrollo de los sentidos hasta la pubertad. Según su planteamiento, con el niño no se debe ni razonar, ni sermonear, ya que la razón “es lo que se desarrolla con mayor dificultad y más tardíamente” (Rousseau, 1762, edición, 1979: 44). Lo esencial –dirá– es educarle el tacto, el olfato y la vista, favorecer su contacto con la naturaleza y permitirle jugar de manera libre. Necesariamente el niño tendrá que enfrentar el dolor para que efectivamente aprenda a vivir por sí mismo y para que posteriormente no quede “inerme ante el sufrimiento”. Sufrir es lo primero que debe aprender, y lo que tendrá más necesidad de saber. Concluye incluso que hay que alejarlo del mundo de los libros y la lectura, ya que estos son “propiamente los instrumentos que torturan a los menores”3. De lo que se trata es de que el niño vivencie, juegue, eduque su cuerpo y experimente directamente con la naturaleza, ya que “la experiencia antecede a las lecciones”. “No conozco –dice– que nunca un niño al que se ha dejado en libertad se haya muerto”4.

La paradoja de la vida de Rousseau no puede ser más diciente: entregó a sus cinco hijos a un orfanato y luego se dedicó a reflexionar sobre cómo se debería educar a los propios hijos, produciendo dos décadas después su profunda obra “El Emilio o de la educación” (1762, edición 1979), que bien puede considerarse como el primer manifiesto público de la Escuela Nueva y Activa que se desarrollará un siglo después por las reflexiones adelantadas por Dewey (1859-1952) en Estados Unidos; Claparéde (1873-1940) en Suiza; Cousinet (1881-1973) y Freinet (1896-1966) en Francia; Decroly (1871-1932) en Bélgica; Montessori (1870-1952) en Italia, y Nieto Caballero (1889-1975) y Hostos (1839-1903) en América Latina5.

Desde un marco diferente, a fines del siglo XIX y comienzos del XX, Sigmund Freud (1856-1939), formulará un conjunto de estadios para caracterizar el desarrollo de la personalidad en el individuo. Según su criterio, las dos pulsiones esenciales de la vida serán la del placer –Eros– y la de la muerte –Tánatos–; y ello le permitirá caracterizar la evolución del niño esencialmente a partir de como resuelva la pulsión y la necesidad sexual, criterio esencial en la caracterización de los estadios evolutivos por los que atraviesa un individuo, desde esta perspectiva.

Los principales aportes de Freud se ubican en torno al papel del inconsciente y al del placer en la vida. A diferencia de lo que nos permite pensar el sentido común, muchas de las cosas que creemos, decimos y hacemos, no las pensamos o decimos porque quisiéramos hacerlo, sino porque existen fuerzas internas que nos obligan a ello. Somos seres mucho menos racionales de lo que creemos, más instintivos y más hedonistas de lo que aparentamos. Somos seres movidos por instintos y pulsiones poco conscientes ligadas con el placer, la represión y el temor. Para Freud, en la búsqueda de placer el ser humano se enfrenta a múltiples instituciones y costumbres sociales que terminan por ser interiorizados por la persona en su proceso de formación familiar, social y escolar.

Medio siglo atrás, Marx había ubicado el carácter social de la conciencia humana (Marx y Engels, 1876, edición 1976); y ahora, el psicoanálisis –en especial en la versión de Fromm– encontraba el carácter social de nuestro inconsciente. Marx había considerado que nuestras ideas tenían un origen social, cultural e histórico; Freud encontrará que también nuestras represiones y temores tienen un origen social; pero será propiamente Fromm, particularmente en su obra Espíritu y sociedad, quien identifique el carácter histórico y cultural de los complejos e instintos (Fromm, 1996: 32) y quien reconoce como propias de un período histórico algunas características atribuidas por Freud a la naturaleza humana. Algo similar propondrá Erikson en su teoría del desarrollo humano al crear propiamente una teoría sociobiológica (Erikson, 1950, edición 1993 y 1963, edición 1993).

El padre del psicoanálisis había demostrado que deformábamos la realidad por nuestros tabús, temores, mecanismos de defensa, proyecciones y deseos reprimidos. Lo que vemos e interpretamos también proviene de las represiones de las que hemos sido presos. En sus propios términos (Freud, 1930, edición, 1979 5):

En condiciones normales nada nos parece tan seguro y establecido como la sensación de nuestra mismidad, de nuestro propio yo. Este yo se nos presenta como algo independiente unitario, bien demarcado frente a todo lo demás. Sólo la investigación psicoanalítica –que por otra parte, aún tiene mucho que decirnos sobre la relación entre el yo y el ello– nos ha enseñado que esa apariencia es engañosa.

Al ubicar y estudiar este conjunto de características, bien podría considerarse a Freud como el gestor del concepto que siete décadas después divulgaría con incalculable éxito Goleman (1997): la inteligencia emocional. Lo que intentó hacer Freud fue bastante similar a lo propuesto décadas después por Goleman: mejorar la conciencia de nuestros actos inconscientes; y al hacerlo, que esto nos ayude a manejar de mejor manera la neurosis generada por la represión. En este sentido, volver consciente el inconsciente tendría el papel liberador que se busca a través del psicoanálisis. Fromm irá más lejos, ya que para él, el psicoanálisis facilitaría nuestra humanización en tanto permitiría superar la enajenación de la que nos hace presos el inconsciente (Fromm y Suzuki, 1960, edición, 1994: 116).