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Los ciclos en educación
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Los ciclos en educación

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La tesis central que desarrollará Fromm es que la sociedad es represiva y creativa frente al ser humano, en tanto que para Freud la sociedad es esencialmente represiva.

Toda sociedad –afirma– excluye ciertos pensamientos y sentimientos de ser pensados, sentidos y expresados. Hay cosas que no sólo “no se hacen” sino que ni siquiera “se piensan”. En una tribu de guerreros, por ejemplo, cuyos miembros viven de matar y robar a los miembros de otras tribus, podría haber un individuo que sintiera repulsión a matar y robar. Sin embargo, es muy improbable que tuviera conciencia de este sentimiento, porque sería incompatible con el sentimiento de toda la tribu… (Fromm y Suzuki, 1960 edición, 1994: 112).

El anterior apretado marco conceptual, nos permite entender por qué en la caracterización evolutiva freudiana lo esencial es la tensión de la pulsión sexual y la manera como se maneje. Para Freud los estadios evolutivos son modos de organización psicológica relacionados con la pulsión sexual. Los estadios son, de esta manera, modos de organización psíquica que se caracterizan por su enraizamiento biológico, ligado a una zona erógena y un determinado modo de relación con la realidad (citado por Clapier-Valladon, 1987: 76). Por su parte, Fromm (1996) criticará el excesivo peso dado por el psicoanálisis al individuo, y mostrará la conveniencia de involucrar las condiciones sociales en su estudio.

Dada la caracterización anterior, los principales estadios para el padre del psicoanálisis serían:

La etapa oral, la cual se establece desde el nacimiento hasta alrededor de los 18 meses. El foco del placer es, por supuesto, la boca. El mundo existe para ser chupado y mordido; y eso es lo que hace el infante en todo momento al llevar a su boca todos los objetos para chuparlos o morderlos. El destete realizado por la madre conducirá al niño a suplantar el pezón por el dedo o el chupo en algunas culturas.

En términos de Piaget, en este período el niño le aplica el esquema de succión al mundo y gracias a él lo “conoce”:

En una palabra, asimila una parte de su universo a la succión, hasta el punto de que su comportamiento inicial podría expresarse diciendo que, para él, el mundo es esencialmente una realidad susceptible de ser chupada (Piaget, 1964, edición 1974: 19).

Según Freud, la pulsión del placer se centra en esta primera etapa en la boca, y de allí que el niño intente llevar los objetos a la boca para ser succionados. Lo que prima –dirá Freud– es la pulsión del placer.

La segunda etapa es la anal y se extiende desde los 18 meses hasta los tres o cuatro años de edad. El foco del placer se traslada al ano. El goce surge de retener y expulsar las heces. Y la actividad central realizada por el niño durante el período es la de controlar esfínteres. A nivel más general, se evidencia el ansia de la posesión. El niño quiere poseer los objetos y las personas; de allí que sea simultáneamente el período de las “pataletas” o mecanismo usado por el niño para obligar a padre y madre a saciar sus personales deseos. Como puede verse, sigue rigiendo la pulsión del placer, y ésta se expresa eróticamente a través del ano, y socialmente, en la búsqueda de la satisfacción a toda costa de su propio deseo.

La etapa fálica va desde los tres o cuatro años hasta los seis o siete. El foco del placer se centra en los genitales. De allí que se inician con frecuencia tactos en los propios genitales. Es también el período caracterizado por el complejo de Edipo en los hombres, o amor sexualizado por la madre que genera celos por el propio padre. Según Freud, este período es acompañado en los niños del temor a la castración que les genera el reconocimiento de las niñas, y el temor de que les pase lo mismo que supuestamente les ha pasado a ellas (la “pérdida del pene”6). A nivel general, es un período de ansiedad muy alto, porque los niños se atemorizan frente a su propio desarrollo. Hipotéticamente el pensamiento mágico, tiene como función esencial tranquilizar al menor de sus propios temores (Saussure en Piaget et al, 1963: 27).

La etapa de latencia dura desde los seis hasta los doce años aproximadamente. Freud supuso que durante este período la pulsión sexual se suprimía al servicio del aprendizaje. Según dicho planteamiento, la mayoría de los niños de estas edades están bastante ocupados con sus tareas escolares, y por tanto “sexualmente calmados”7. Es el período conocido coloquialmente como el “Club de Tobi”8, en el cual niños y niñas se distancian y dejan de reconocerse mutuamente.

La etapa genital9 empieza en la pubertad y representa el resurgimiento de la pulsión sexual, dirigida más específicamente hacia las relaciones sexuales con el otro género. La libido se exacerba y se convierte en el centro del desarrollo social del joven. Se piensa, se siente, se valora y se vive todo desde una perspectiva esencialmente sexual.

Dos ideas de la teoría psicoanalítica deben resaltarse en una actual caracterización de los ciclos en educación:

En primer lugar, el papel concedido a la represión en la formación de la personalidad. De esta manera, un modelo educativo familiar o escolar excesivamente autoritario promoverá la formación de individuos neuróticos, centrados en exceso en la norma y con gran temor frente a la expresión de sus propios deseos10. Al reconocer el papel de la represión, Freud resalta la necesidad de promover la conciencia frente a nuestros propios actos inconscientes. A nivel individual, conocer el origen de los traumas, las frustraciones o las proyecciones, nos ayudaría a conocernos a nosotros mismos, con toda la complejidad que ello involucra ya que somos fácilmente presos de nuestros engaños y nuestros propios mecanismos de defensa (podríamos incluso llegar a pensar que la persona más fácil de engañar es uno mismo). El conocimiento de nosotros mismos debe ser una finalidad esencial en la escuela11, particularmente en el ciclo Contextual; pero comprendiendo la dificultad que tenemos los seres humanos de conocernos a nosotros mismos, tal como lo demostró Freud, y lo que lo condujo a crear un sistema de orientación del individuo que le ayudara a enfrentar sus propios mecanismos de defensa: el psicoanálisis.

A nivel social, la educación debería ayudar a los estudiantes a conocer el “malestar de la cultura”; debería hacer visibles los mitos y tabúes sociales y culturales. Esto nos permitiría evidenciar que múltiples procesos que pensamos, sentimos o realizamos, no los hacemos de manera consciente. Son actos, ideas y sentimientos inconscientes que la escuela podría hacer más conscientes.

En consecuencia, el principal aporte de Freud a la educación en nuestros días es el de reivindicar la dimensión sensible afectiva en la formación de la escuela y el reconocer el papel que tendría que tener la escuela para formar un individuo que fuera más consciente de las limitaciones y deformaciones que genera la represión.

En segundo lugar, Freud llama la atención sobre una dimensión poco tenida en cuenta en la escuela a lo largo de la historia: la sexualidad, y la necesidad de involucrarla en la mediación escolar y en la caracterización por ciclos. A nuestro modo de ver, éste es un aspecto esencial en los dos últimos ciclos: Contextual y Proyectivo; pero en la perspectiva original del psicoanálisis debería estar presente desde la infancia. El niño es, para Freud, un “perverso polimorfo” sexualizado desde la tierna infancia12. En la educación debe tenerse en cuenta que en el ciclo Contextual el impulso sexual cumple un papel central en el proceso de socialización. En el Proyectivo, tendrá que convertirse en una variable esencial a tener en cuenta en la caracterización del proyecto de vida personal y social.

La Teoría de los estadios en Piaget y el concepto de ciclo en la actualidad

La visión estructuralista piagetana es un referente obligado en la caracterización de los ciclos en educación, aunque una buena parte de sus postulados debe ser reconsiderada actualmente a la luz de los desarrollos de la psicología cognitiva y de los planteamientos de los Enfoques Histórico-culturales.

El aporte principal de Piaget fue el de caracterizar el desarrollo cognitivo, de una manera profunda, rigurosa y sistemática, y haber comprendido que las estructuras cognitivas con las que representamos el mundo se construyen a lo largo de la vida.

Como es ampliamente reconocido, Piaget generó una verdadera revolución cognitiva al sustentar que nuestra relación con el mundo está mediada por las representaciones mentales, que éstas se sustentan en nuestros esquemas, que están organizadas en forma de estructuras jerárquicas, que se desarrollan mediante procesos invariantes de asimilación y acomodación, y que varían cualitativamente en el proceso evolutivo del individuo en busca de equilibrios dinámicos cada vez más estables y duraderos. Contradiciendo el sentido común, su teoría sostuvo que algunas de las categorías fundamentales de la realidad no están en la realidad sino en nuestras propias mentes (Pozo, 1987).

La visión de Piaget en torno a los estadios corresponde a una aproximación estructuralista como también la podemos observar en la economía y la historia en Marx y Engels (1876, edición 1976) con sus conceptos de modo de producción y formación económica; en la lingüística en Saussure con los conceptos de significante y significado; en Chomsky con sus conceptos de estructura profunda y estructura superficial del lenguaje (Manoliu, 1973), o en la antropología en Levy-Strauss (1968) en sus estudios sobre las estructuras de parentesco y los mitos, entre otros.

Para Piaget (Piaget et al, 1963), los estadios son estructuras de conjunto que expresan el desarrollo cognitivo de los individuos, presentan de manera universal una sucesión constante; y en ellos las habilidades adquiridas en uno se mantienen en el siguiente; es decir, que tienen un carácter integrativo.

Son estructuras de conjunto ya que lo que caracteriza un estadio son los esquemas que de manera jerárquica, sistemática y organizada está en capacidad de construir un individuo. Estas acciones se convierten en operaciones mentales cuando se interiorizan, alcanzan la reversibilidad y se integran en un sistema de conjunto (Piaget et al, 1963 y Piaget, 1980); de allí que la inteligencia simbólica parta necesariamente de la inteligencia práctica o sensoriomotora. En sus propios términos:

Las operaciones tales como la reunión de dos clases (los padres reunidos con las madres constituyen los padres) o la adición de dos números son acciones elegibles entre las más generales (los actos de reunir, de ordenar, etc., intervienen en todas las coordinaciones de acciones particulares), interiorizables y reversibles (a la reunión corresponde la disociación, a la adición la sustracción, etc.). No están nunca aisladas, sino coordinadas en sistemas de conjunto (una clasificación, la serie de los números, etc.). No son tampoco propias de tal o cual individuo, sino comunes a todos los individuos de un mismo nivel mental; y no sólo intervienen en sus razonamientos privados, sino también en sus intercambios cognoscitivos (Piaget e Inhelder, 1980: 100).

Pero lo esencial es que la estructura mental gobierna en su conjunto las maneras de pensar. Así, por ejemplo, un individuo que haya adquirido pensamiento formal, independientemente del contenido que esté abordando, leerá e interpretará la realidad objetiva y simbólica de manera hipotético-deductiva, privilegiando lo posible y controlando las variables, lo que en algunas ciencias permitirá hablar de procesos ceteris paribus; es decir, procesos de análisis que se realizan manteniendo todo lo demás como constante. Algo análogo podría decirse para cada uno de los estadios, y de esta manera en el primero se privilegia la actividad sensoriomotriz, en tanto que en el segundo dichas acciones se han transformado (interiorizado) en actividades mentales y alcanzan la reversibilidad en el tercero (con lo cual aparecen propiamente las operaciones mentales). En el cuarto estadio13, las operaciones mentales se convierten en proposiciones para ser trabajadas a nivel hipotético y deductivo, mediante el uso de operaciones mentales inductivas, abductivas y deductivas.

En el tránsito del primer al segundo estadio el papel central lo cumple la aparición de la función simbólica o semiótica. Al surgir el pensamiento y el lenguaje, se lleva a cabo la más grande revolución cognitiva en la historia humana, y con ello se produce una crucial ruptura evolutiva, ya que el pensamiento dota al niño de las herramientas para evocar acontecimientos vividos en tiempos y espacios pasados, a la par que también le permite proyectar eventos que podrían suceder en otros tiempos y lugares. De esta manera, el pensamiento permite superar las barreras del tiempo y el espacio.

El tránsito del segundo al tercer período se produce al aparecer las operaciones mentales. Las acciones propias del primer período se han interiorizado y han alcanzado la reversibilidad, o posibilidad de “devolución” que tiene una acción mental. Aparece así un pensamiento lógico pero referido exclusivamente a lo concreto. Con ello, se configura la segunda gran revolución cognitiva en la historia humana.

El tránsito al último estadio evolutivo se produce cuando el pensamiento puede razonar de manera lógica, ya no sobre situaciones concretas como en el estadio anterior, sino en torno a situaciones hipotéticas. Con ello, las proposiciones, construidas en el proceso cognitivo, se convierten en el elemento sobre el cual pensar, y se configura de esta manera una última ruptura evolutiva general en la evolución filogenética humana. De allí en adelante el pensamiento seguirá desarrollándose, sostiene Piaget, pero no volverá a tener rupturas cualitativas que permitan pensar en nuevos estadios evolutivos.

Como puede verse, en Piaget hay una clara finalidad evolutiva: alcanzar un equilibrio mayor. En este sentido, para Piaget, la evolución filogenética y los procesos de desarrollo tienen una direccionalidad. El desarrollo, en consecuencia, es un continuo proceso hacia una mayor capacidad de anticipación y diferenciación con el medio ambiente (Piaget, 1975). Esta direccionalidad y finalidad de la evolución también la encontraremos en Marx al caracterizar sus formas superiores de organización social hacia las que –de acuerdo a su teoría– marcharían todas las sociedades; y en general, esta direccionalidad prevista para el desarrollo será común en los pensadores modernos, por oposición a los postmodernos. Marx y Engels, expresan una visión teleológica, la cual los conduce a una tesis muy similar a la de Piaget, y de allí que concluyen que la revolución socialista se debería presentar en las sociedades de mayor nivel de industrialización. Con esta tesis, paradójicamente, ratificaron una visión esencialmente lineal del desarrollo, muy propia del pensamiento moderno.

La idea de que los estadios son estructuras de conjunto se refiere en Piaget a la dimensión cognitiva. “Esta noción adquiere un sentido preciso en el campo de la inteligencia, más aun que en otros”, sostuvo en el debate contra Wallon y Zazzo (Piaget, edición, 1963: 42). Esto es así ya que el criterio que utiliza al caracterizar los estadios es exclusivamente cognitivo, de allí que se refiera a los estadios indistintamente como estadios o como estadios mentales; y que cuando hable del nivel de desarrollo utilice el término en su acepción amplia y general, o se refiera indistintamente al “desarrollo mental”. Pese a lo anterior, posteriormente Piaget supuso que existía un paralelo entre el desarrollo cognitivo y el afectivo, y que este último dependía del desarrollo cognitivo alcanzado por el individuo. En sus propios términos:

El aspecto cognoscitivo de las conductas consiste en su estructuración, y el aspecto afectivo, en su energética (o, como decía P. Janet, en su “economía”). Estos dos aspectos son, a la vez, irreductibles y complementarios: no hay que extrañarse, pues, de hallar un paralelismo notable entre sus respectivas evoluciones. (Piaget e Inhelder, 1980: 31).

La tesis de considerar el desarrollo evolutivo esencialmente determinado a nivel cognitivo será discutida y abandonada por Wallon cuando afirma que “abordar este problema en su aspecto únicamente intelectual es hacer necesariamente un trabajo un poco abstracto y un poco superficial” (Wallon, 1953, compilado por Palacios, 1987). En su reemplazo, Wallon propondrá una caracterización de los estadios polivalentes, dialéctica e integral, como explicaremos posteriormente.

Para Piaget, los estadios tienen un carácter integrativo. Ello implica que las adquisiciones de un estadio se conserven necesariamente en el siguiente14. En sus propios términos:

El carácter integrativo, es decir, que las estructuras construidas en una etapa dada, se conviertan en parte integrante de las estructuras de la edad siguiente (Piaget et al, 1963: 41).

De manera análoga a lo que sucede cuando un individuo aprende a correr, que conserva e incluso potencia la habilidad para caminar o saltar; el individuo que alcanza un estadio, incorpora las habilidades previas a su nueva estructura, sólo que ahora la nueva estructura corresponde a un nivel cualitativamente superior y por tanto estas habilidades previas estarán potenciadas al ser parte de una estructura de un mayor nivel de elaboración.

Una tercera característica de los estadios tiene que ver con que el orden de sucesión sea constante e importe más su continuidad que la edad cronológica asignada a su inicio y culminación, aunque éstas de ninguna manera sean arbitrarias. Múltiples investigaciones mundiales demostraron que las edades de inicio y culminación de los estadios propuestos por Piaget, variaban en mayor medida de lo previsto teóricamente15, lo que le dio fuerza a los planteamientos histórico-culturales al respecto, como se mostrará al final del presente capítulo. Sin embargo, estas investigaciones no contradicen la característica de la sucesión constante, sino la de la supuesta esencialidad biológica y madurativa de dichos procesos, y permitirán evidenciar que es necesario involucrar los factores sociales, históricos y culturales en dicha caracterización.

En tanto los estadios representan saltos cualitativos en la estructuración cognitiva y dado que las adquisiciones de uno se conservan necesariamente en el siguiente, Piaget encuentra una secuencia invariable entre ellos y unas características bastante universales16 de edades para su inicio y culminación, aunque estas últimas puedan variar según los ritmos individuales.

Una cuarta característica de los estadios para Piaget tiene que ver con la presencia de fases en ellos. Todo estadio implica –dirá– la existencia de una fase de preparación o de inicio de las nuevas operaciones, en la cual éstas han aparecido y alcanzan el nivel básico e inicial de dominio en la estructura de conjunto; y una segunda fase de estabilización, la cual culmina cuando se inician los desequilibrios que incubarán el nuevo estadio17. En un lenguaje bastante cercano al formulado por Marx para la transición de los modos de producción, Piaget hablará de una fase de preparación del estadio, y otra de complemento (Piaget et al, 1963: 42).

¿Qué se ha revisado de la Teoría de los estadios en Piaget en la conceptualización actual de los ciclos?

Diversas ideas anteriormente relacionadas han sido modificadas en las últimas décadas y deben ser tenidas en cuenta al hablar de un concepto actual y pertinente de ciclos en educación.

En primer lugar, si bien para la teoría piagetana existen factores sociales o físicos que pueden acelerar o retardar el tránsito al siguiente estadio, los factores biológicos poseen un nivel de determinación excesiva, lo que lo conduce a subvalorar el papel que cumple el proceso de mediación cultural en el desarrollo del individuo.

Varias décadas atrás, Bruner identificó este problema y señaló que curiosamente todas las pruebas llevadas a cabo por el epistemólogo ginebrino se realizaban exclusivamente en el contexto occidental y con niños de clase media, dado que la edad cronológica era el factor que siempre consideraba Piaget como esencial, dejando de lado la posible incidencia de otras variables en el desarrollo cognitivo, como podría ser el caso del género, la cultura, la región o el nivel socioeconómico18; entre otras. En sus términos:

Aun cuando Piaget nos ha proporcionado una formulación muy completa del desarrollo cognitivo, sus teorías se basan casi exclusivamente en experimentos donde el único factor que varía es la edad. Si bien admite que las influencias ambientales desempeñan un papel importante, tal reconocimiento no pasa de ser formal (Bruner, 1967; en Palacios, compilador, 1988).

Piaget ubica cuatro factores generales y esenciales del desarrollo. Según su teoría (Piaget e Inhelder, 1980) en el desarrollo del individuo intervienen en primer lugar, el proceso de maduración del sistema nervioso; en segundo lugar, las experiencias físicas realizadas sobre los propios objetos; en tercer lugar, las experiencias sociales; y en cuarto lugar, la tendencia a la equilibración. Sin embargo, advierte que las experiencias sociales sólo podrían intervenir si se han presentado las condiciones biológicas básicas y previas. Bajo esta perspectiva, la escuela cumple un papel débil y, en el mejor de los casos, dependiente del desarrollo biológico. En términos de Davídov (1987), Piaget recurre al principio de la accesibidad y deja de lado el principio de la escuela que desarrolla. La escuela aparece así como una institución que deberá respetar el nivel de desarrollo alcanzado por el individuo.

Incluso –dice– en el caso de las recepciones en las que el sujeto aparecerá más receptivo, como la transmisión escolar, la acción social es ineficaz sin una asimilación activa del niño, lo que supone instrumentos operatorios adecuados (Piaget e Inhelder, 1980: 155).

Esto es así ya que Piaget considera la representación y la cognición como un proceso individual, idiosincrásico, personal e irrepetible, realizado esencialmente “de adentro hacia afuera”; caracterización análoga a las denominadas por Marx “robinsonadas” de la economía, a las que se refería para analizar las teorías del valor de los economistas clásicos, y en las cuales el valor aparecía determinado por el tiempo individual utilizado en su producción, independientemente de las condiciones sociales necesarias para producirlas. De allí que Marx al determinar el valor de una mercancía hablara de un “tiempo socialmente necesario”, en tanto Adam Smith y David Ricardo hablaban del “tiempo invertido por un cazador o pescador aislados” del contexto histórico y social.

Si tuviera razón Piaget al suponer que nuestras construcciones mentales son individuales e idiosincrásicas, tal como han insistido los constructivistas en el último tiempo (Watzlawick, 1998; Glasersfeld, 1994; Guba & Lincoln y otros, 1994; Nussbaum, 1995; Driver, 1987; Vasco, 1998; Gallego y Pérez, 1994), sería totalmente inexplicable la enorme similitud que encontramos en las preconcepciones infantiles en diversos lugares del mundo que comparten factores culturales y sería también inexplicable que sean tan cercanas las representaciones sociales, políticas y físicas entre adultos de contextos históricos, sociales y culturales similares. Muy seguramente, esto es así porque el papel de los medios masivos de comunicación y el de las instituciones sociales como la iglesia, la familia o la escuela, son mucho más importantes en la formación de nuestras representaciones cognitivas y nuestras estructuras valorativas de lo supuesto por la epistemología genética piagetana. Somos seres, como decía Merani (1965), histórica y culturalmente determinados. En el contexto social e histórico en el que nacimos y vivimos se gestan nuestras ideas, nuestros valores y nuestras prácticas. O como lo expresaba muy claramente Bruner casi cinco décadas atrás (1965, edición 1988: 160):

Lo verdaderamente peculiar del hombre es que su desarrollo como individuo depende de la historia de la especie; no como una historia reflejada en los genes y los cromosomas, sino más bien como una cultura externa a los tejidos del organismo humano y de más amplio alcance de lo que pueda manifestar la competencia de un solo hombre. Así pues, el desarrollo de la mente es, por fuerza, un desarrollo asistido siempre desde afuera.

Al privilegiar los factores internos e individuales, Piaget pudo postular un modelo de etapas determinado esencialmente por factores biológicos que desconocía el crucial papel de los aspectos culturales, sociales y contextuales en el desarrollo del individuo. Tal como lo formuló Vigotsky (1992, 1993) y desarrollaron Wallon, Merani y Davídov, la cultura es el soporte de la representación mental; sobre ella, sobre su dirección y mediación es como se realiza el proceso de reconstrucción de nuestras representaciones mentales.

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