Una escuela como ésta

V. El texto. Sus características, sus posibles aportes y su organización

Todo texto etnográfico, más allá de sus características particulares, se escribe intentando dar cuenta de dinámicas cotidianas, rutinas establecidas, sensaciones y emociones de los sujetos y de las atmósferas o ambientes sociales en que se desarrollan los eventos analizados. También yo he intentado imprimir esa orientación al texto que compone este libro. No obstante, y dada la perspectiva conceptual que adopto, me interesé también por volver inteligibles en la descripción de esos ambientes cotidianos aspectos vinculados al contexto estructural que configuraba a los mismos. En ese camino, intenté que la textualización de esta investigación circulara tanto por cómo suceden los procesos como por dar cuenta de por qué esos procesos se suceden (Achilli, 2015).

Una de las estrategias utilizadas frecuentemente para la textualización de esta investigación fue la de hacer pivotear la escritura en torno de ciertas escenas cotidianas conflictivas. Esta elección se vincula con la concepción de lo conflictivo como aspectos constitutivos de los procesos estudiados (Achilli, 2009) y como eventos en los que se expresan los argumentos de los distintos actores involucrados. El análisis de esos eventos adquiere importancia porque en el marco de las rutinas de la vida cotidiana esos argumentos suelen estar solapados, tanto intencional como involuntariamente, por quienes los sostienen (Julia, 1995 citado en Rockwell, 2009). Al detenernos en ellos y analizarlos bajo la forma de episodios sociales dramáticos (Turner, 1974) busqué tornar visibles “tanto aspectos que circulan subterráneamente de modo informal o intersticial como aspectos cotidianos que, por muy habituales y rutinarios son desconocidos y/o inadvertidos” (Achilli, 2009, p. 284).

Otra de las estrategias de textualización ha sido la de conservar el anonimato de los sujetos que protagonizan las experiencias analizadas, así como también el nombre completo del Movimiento y los nombres de los barrios y villas que se mencionan. Todos ellos fueron sustituidos por nombres de fantasía o seudónimos. Esta estrategia se fundamenta en aspectos éticos del trabajo antropológico tendientes a proteger de cualquier inconveniente a las personas con las que se realiza el trabajo de campo (Restrepo, 2016) y en ese sentido se vincula con la posibilidad de analizar las situaciones conflictivas. Al sostener el anonimato de los sujetos es posible detenernos en esos eventos sin riesgo de que los mismos sean utilizados para impugnar a personas concretas, dado que uno de los “peligros” de realizar estudios con los sectores subalternos es que, posiblemente, “todo lo que se diga sobre ellos se usará en su contra” (Nader, 1972 citado en Bourgois, 2010, p. 48).

Pero, además, el anonimato sirve a los fines de quitar el foco sobre los sujetos particulares que protagonizan las experiencias analizadas para reflexionar más allá de estas personas y procesos en concreto. En la búsqueda por producir un conocimiento significativo y más general sobre experiencias educativas en movimientos sociales “no deberíamos olvidar (…) que no estamos estudiando tal o cual institución, sino una problemática social determinada que en ella se despliega” (Achilli, 2005, p. 65).

En otras palabras, se trata de producir contribuciones útiles para el análisis de otras realidades sociales (y, en este caso, educativas y políticas) que trascienden los universos empíricos analizados. Es en esta línea que Quirós (2011) sostiene –a propósito de su propia investigación sobre movimientos y líderes políticos– que:

esas personas están aquí [en este texto] porque sus características biográficas, su mundo de relaciones, sus apreciaciones, dilemas, prácticas y sus sentidos de la vida, son un camino para acceder y examinar hechos sociológicos extendidos, en este y otros universos empíricos (…). Precisamente porque el caso es una herramienta para iluminar cosas que ocurren (también, de modo igual, de modo diferente) en otros casos, es que la etnografía siempre llama a la comparación; y que la descripción siempre convoca a la teoría. (p. 39).

Considero que las precisiones que realiza esta autora respecto de la naturaleza de los estudios etnográficos son válidas aquí también para iluminar las posibles vinculaciones entre etnografía educativa y pedagogía: un lector o lectora con intereses pedagógicos encontrará aquí la descripción y análisis de procesos socio-educativos encarnados en sujetos y universos sociales concretos pero que seguramente lo inviten a reflexionar en términos más generales y puedan –tal vez– abonar a la formulación de herramientas para construir mejores prácticas educativas.

En línea con este planteo es necesario recordar junto con Rockwell (2009) que aunque el estudio etnográfico de procesos educativos no produce por sí mismo modelos pedagógicos alternativos sí puede contribuir al campo de la pedagogía a través de: la descripción de procesos que se dan dentro o fuera de las instituciones educativas; de la visibilización de los conocimientos locales de los diversos actores que intervienen en el proceso educativo; y –fundamentalmente– a través de la apertura de la mirada para comprender dichos procesos dentro de las matrices socio-culturales en las que se insertan.

Escribí este libro convencida de esa capacidad de propuesta pedagógica que encierran los estudios etnográficos sobre procesos educativos. Lo hice pensando en realizar un aporte a aquellas personas implicadas en experiencias educativas impulsadas por movimientos sociales pero también a aquellas que se desarrollan en el marco del sistema educativo oficial. Espero que el análisis aquí desplegado logre mostrarles a todos ellos y todas ellas que la complejidad de las experiencias educativas –sean producidas bajo el rótulo de Educación Popular o no– es inherente a las mismas y que observadas en su dimensión cotidiana siempre guardan cuotas de sacrificio, de solidaridad y de compromiso político, pero también de desavenencias, de contradicciones y de angustias.

Me interesa también contribuir con una mirada que evidencie que en la heterogeneidad de sentidos y prácticas puestos en juego en la cotidianeidad –ya sean de orden educativo, o político– se incluyen de manera preponderante aquellos que son hegemónicos y respecto de los cuales los sujetos se identifican, toman distancia y de los cuales también se apropian a partir de procesos cuyo sentido no puede ser definido a priori. Espero del mismo modo que la documentación de ese proceso contradictorio en experiencias educativas “no oficiales” sirva a los fines de relativizar la idea de la existencia del sistema educativo oficial como un todo homogéneo y siempre eficaz en la tarea de reproducir la desigualdad social. Por el contrario, apuesto a que el cuestionamiento de las dicotomías entre educación popular y escuela tradicional/oficial permita pensar a esta última como un heterogéneo campo de disputa, histórica, social y culturalmente situado.

Para finalizar, deseo que algo de este trabajo sirva también aquellos que desde los ámbitos estatales trabajan formulando políticas y programas educativos: ojalá el análisis de estas realidades concretas sirva para recordarles que las políticas educativas deben ser diseñadas atendiendo a sujetos individuales y colectivos que condensan tanto necesidades fundadas en procesos de exclusión como capacidades y saberes múltiples para la construcción de proyectos político-educativos. Las actuaciones estatales pueden y deben (o al menos deberían) reconocer no solo esas posiciones educativas y políticas desiguales desde las cuales actúan los sujetos colectivos subalternos sino también la genuina agencia y la creatividad que estos portan en relación a las necesidades de los sectores populares.

La organización que adopta este libro es la siguiente:

En el primer capítulo, titulado “Los orígenes del Movimiento. Las actividades territoriales y el inicio de las actividades educativas”, indago en los procesos sociales que configuraron el contexto en el que surgieron las experiencias educativas del Movimiento. Persiguiendo este objetivo tramo los relatos sobre los orígenes de la militancia de los fundadores del Movimiento con el análisis de ciertos procesos sociales del pasado reciente. Luego examino el proceso de fundación del Movimiento, su inclusión dentro del Frente y el desarrollo de actividades territoriales y de actividades educativas por parte de la organización, a la vez que explicitaré ciertas diferencias en los tipos de activismo y de activistas que unas y otras actividades producían. Por último, exploraré ciertas características del contexto educativo de jóvenes y adultos, sector al cual estuvieron dirigidas dos de las experiencias educativas que analizaré más adelante –el Bachillerato Popular y el espacio de FinEs primaria–.

En el segundo capítulo, titulado “El Bachillerato Popular. Educación popular, educación tradicional: tensiones en torno a lo político y lo educativo”, presento en primer lugar, las características generales de funcionamiento del Bachillerato Popular así como del espacio físico y el entorno social en el cual esta experiencia se desarrolló. Después, reconstruyo algunas controversias entre quienes participaron como educadores del Bachillerato en torno a aspectos como el uso de los registros de asistencia estudiantil, las calificaciones numéricas o los contenidos curriculares. Luego, a partir del análisis de una asamblea estudiantil, indago en algunos de los sentidos desde los cuales participaban de esta experiencia los y las estudiantes. Por último, presento los sentidos políticos heterogéneos forjados desde las distintas identidades políticas de las y los educadores (la de los militantes territoriales y la de los activistas educativos) a propósito de la demanda de oficialización del Bachillerato.

En el tercer capítulo, titulado “El espacio FinEs Primaria. Apropiaciones de un programa educativo oficial y construcción de sentidos políticos diversos”, indago en la experiencia educativa enmarcada dentro del plan educativo FinEs Primaria y desarrollada en el contexto del Movimiento. En primer lugar, analizo el proceso por medio del cual una experiencia educativa previa –realizada de manera “informal”– pasó a enmarcarse en el programa FinEs primaria, en las transformaciones que ese nuevo encuadre supuso y en la interrelación de esas transformaciones con otras políticas estatales presentes en el contexto del Movimiento. En segundo lugar, puntualizaré en los múltiples procesos de apropiación que realizaron respecto de distintos elementos presentes en la normativa del plan quienes se desempeñaron como educadores de esta experiencia educativa. Por último, me detengo en la exploración de los múltiples sentidos (incluidos algunos de orden político) desde los cuales significaban su inclusión en esta experiencia educativa las mujeres que participaban en ella como estudiantes.

En el cuarto capítulo, titulado “‘No teníamos idea cómo era ir a un ministerio a abrir gestiones’. Los saberes cotidianos de la militancia territorial”, analizo algunos de los saberes cotidianos apropiados por Eugenia y Gastón en función de sus rutinas diarias de militancia en el sector territorial del Movimiento. Parto de entender que estos procesos de apropiación constituían una experiencia educativa más que –aunque de manera más implícita, informal y asistemática– tenía lugar en el contexto del Movimiento. Para ello puntualizo, en primer lugar, en qué consistían las actividades territoriales o del sector territorial del Movimiento y qué características asumían esas actividades en el contexto político concreto del período analizado. En segundo lugar, exploro –a propósito del análisis de un proceso de demanda ante el Estado– qué saberes cotidianos específicos eran apropiados por Eugenia y Gastón en tanto militantes/referentes territoriales. Por último, indago en algunos eventos que evidencian cómo los saberes cotidianos apropiados en el marco de las actividades territoriales entraban en tensión con las actividades educativas (y con los saberes asociados a ellas) en el marco de las propias trayectorias militantes de Eugenia y de Gastón y de distinta manera en el caso de cada uno de ellos.

Finalmente, en el apartado “Reflexiones finales” repaso cuáles han sido las síntesis parciales realizadas en cada capítulo y qué tienen las mismas para decirnos –en conjunto– respecto de las experiencias educativas desarrolladas en/por movimientos sociales.

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