Una escuela como ésta

Tercer supuesto: la dimensión pedagógica de las experiencias educativas de los movimientos sociales se define por oposición a la de la escuela oficial

La naturaleza de “alternativa pedagógica” de las experiencias educativas impulsadas por movimientos sociales suele ser uno de los supuestos más extendidos entre la mayoría de los trabajos del campo específico de estudios sobre educación y movimientos sociales en nuestro país. Esta naturaleza estaría dada por elementos como: otros modos de concebir a los sujetos educandos; nuevas maneras de pensar el rol docente; una selección significativa de contenidos; prácticas diferentes de vinculación entre los proyectos educativos y la comunidad (el “territorio”), entre otros puntos. Por ejemplo, respecto de los Bachilleratos Populares, se enuncia:

[esta iniciativa] se presenta como una opción alternativa a las ofertas educativas existentes, una propuesta participativa y democratizadora (…). Se trata de realizar un trabajo de construcción de subjetividades críticas capaces de participar, opinar, discutir y forjar nuevos destinos, evitando reproducir los clásicos mecanismos expulsivos del nivel de jóvenes y adultos. (Sverdlick y Costas, 2008, p. 9).

Estas iniciativas cuestionan la escuela oficial tanto en sus propósitos manifiestos como en aquellos que se expresan en la gramática de la escolaridad y que constituyen la base de la formación de la subjetividad (…). La oposición [entre la “escuela oficial” y las iniciativas educativas de los movimientos sociales] se centra en torno a las características reproductoras y legitimadoras de la desigualdad social a través del tipo de subjetividad que se construye en las escuelas. (Gluz y Saforcada, 2007, p. 21).

Las prácticas pedagógicas y organizacionales del Bachillerato [Popular estudiado] (…) confrontan con la concepción de la democracia liberal en que se asienta la escuela oficial por su implicación en la reproducción del orden capitalista. (Gluz et al., 2008, p. 6).

Como puede advertirse se caracteriza la dimensión pedagógica de estas experiencias educativas en un juego de oposición constante con las características “tradicionales” de las instituciones educativas oficiales. Éstas, además, son homologadas –desde perspectivas que podemos emparentar a los teóricos de la reproducción– a aparatos estatales que reproducen las desigualdades de clase, antes que como espacios de encuentro de múltiples actores e intereses sociales y donde se despliegan procesos heterogéneos tanto de control estatal como de apropiación de saberes y derechos por parte de los sectores populares.

Es interesante notar que esta mirada que esencializa tanto a la educación oficial como a las experiencias educativas de los movimientos se sustenta centralmente en el análisis de los discursos de los militantes-educadores de las experiencias. Solo Sverdlick y Costas (2008) y Langer (2010) avanzan en el análisis del discurso de otros actores –por ejemplo, los estudiantes– o en el análisis de la cotidianeidad educativa a partir de observaciones participantes. En estos trabajos, no obstante, las situaciones de tensión o conflictividad que se registran a propósito de la heterogeneidad de sentidos político-educativos presentes en estas experiencias son interpretadas como “resistencias” que “se superarán con el paso del tiempo” y/o a través del pasaje –fundamentalmente de los y las estudiantes– por sucesivas etapas en las que interioricen las nuevas formas educativas que no se encuadran en las “costumbres tradicionales”:

los estudiantes desarrollan un interesante proceso que podríamos sistematizar en tres etapas: sorpresa, desnaturalización y apropiación. La primera se caracteriza por diversas manifestaciones de asombro y desconcierto frente a propuestas didáctico-pedagógicas que no se encuadran en las “costumbres tradicionales” (…). Según los casos, la sorpresa puede venir acompañada de aceptación o rechazo. Si se trata de este último, suelen ir de la mano de reclamos constantes por “la vuelta” a las “formas tradicionales de la educación” (…). La segunda etapa, se caracteriza por un proceso de desnaturalización que conlleva su tiempo, sus marchas y contramarchas y también sus conflictos. En la tercera, los estudiantes han interiorizado las nuevas formas y, ya adaptados, las reproducen, critican y también reformulan. (Sverdlick y Costas, 2007, p. 31, comillas en el original).

Inclusive cuando se plantea la existencia de posibles reformulaciones, la utilización de tipologías para identificar etapas progresivas de “adaptación” y el uso de términos como “tradiciones” o “costumbres” refuerzan la idea de la existencia de prácticas o propuestas educativas “alternativas” que se construyen –aunque sea progresivamente– en oposición a las “tradicionales”.

Respecto de este tercer supuesto me pregunto si no es precisamente por presentar a la escuela oficial o “tradicional” asociada a un imaginario escolar abstracto –como poseedora de unas características pedagógicas rotuladas como negativas y vinculada de manera homogénea a la función de reproducir las desigualdades sociales– que termina por esencializarse también –a partir de la presentación de las características exactamente opuestas– a las experiencias educativas de los movimientos sociales.

Es necesario explicitar que este señalamiento sobre las visiones polarizadas entre la educación tradicional/estatal/hegemónica y la educación popular/civil/contra-hegemónica no es novedoso en nuestro país. Hace ya casi dos décadas Elena Achilli señalaba que ciertos trabajos que planteaban la necesidad de que los movimientos indígenas abandonaran el espacio de lo público/lo estatal (para construir sus propuestas pedagógicas “interculturales” y con “autodeterminación”) terminaban por caer en falsos reduccionismos que homogeneizaban/esencializaban aquello que pretendían diferenciar, desconociendo inclusive la variedad de procesos y de luchas existentes en el ámbito educativo estatal10 (Achilli, 2001).

Cuarto supuesto: la dimensión educativa de la militancia se homologa a la formación política en los principios ideológicos de los movimientos sociales

Dentro del campo de estudios sobre educación y movimientos sociales existen algunas investigaciones que han indagado en la dimensión educativa de la participación política, tales como Sales Caldart (2000), Zibechi (2007) o Michi (2008). Todos ellos comparten la inquietud por indagar tanto en las experiencias educativas de movimientos sociales como en los movimientos sociales en tanto espacios educativos en sí mismos. Sin embargo, es posible advertir que a propósito de esta segunda dimensión estos trabajos homologan la experiencia educativa o formativa de la pertenencia política: o bien con la identidad política de los movimientos y organizaciones; o bien con la circulación más o menos sistemática de los principios político-ideológicos de los movimientos y organizaciones sociales. Así por ejemplo:

Los sin-tierra se educan como Sin Tierra ([entendido como] sujeto social, persona humana, nombre propio) siendo del MST, lo que quiere decir construyendo el Movimiento que produce y reproduce su propia identidad o conformación humana e histórica (…). Es a través de sus objetivos, principios, valores y forma de ser que el Movimiento intencionaliza sus prácticas educativas. (Caldart, 2000, p. 136, la traducción es propia).

Como vimos respecto de los supuestos anteriores también a propósito de éste la homologación parece producirse en tanto los investigadores e investigadoras se circunscriben a recuperar los discursos de los sujetos antes que a observar las prácticas, cuando no a recuperar sus propios discursos respecto a los principios político-ideológicos de los movimientos11. Si bien concuerdo en que al interior de cada colectivo humano se transmiten determinados valores y tradiciones políticas y formas específicas de interpretación de la realidad y de actuación, entiendo que esos valores, esas tradiciones y esas formas no pueden ser pensados por fuera de los distintos contextos socio-históricos pero no solo en el sentido de que esos contextos representan el escenario sobre el cual la participación política (y la dimensión educativa de la misma) tiene lugar. Sino también en tanto esos contextos (entendidos como variables relaciones de poder que se establecen entre los grupos sociales fundamentales) configuran los límites y las posibilidades de esa práctica política y la circulación, la producción y la apropiación de determinados saberes cotidianos asociados a ella.

Para finalizar esta revisión crítica que he presentado bajo la forma de cuatro supuestos me pregunto si todos ellos no se vinculan con cierta confusión existente en estos trabajos entre categorías sociales, analíticas y conceptos teóricos. De aquí se sigue la dificultad de discernir –cuando leemos estos trabajos– si estamos leyendo: 1) lo que los investigadores y las investigadoras reconstruyen acerca de las prácticas educativas estudiadas –cuando no lo que desean reconstruir de ellas–; 2) la recuperación hecha por los investigadores de categorías pertenecientes a teóricos y teóricas sociales; 3) lo que las personas entrevistadas dicen sobre estas prácticas (lo cual no debería confundirse con lo que efectivamente acontece en la realidad).

Es a partir del reconocimiento de esta suerte de confusión que se vuelve posible vincular gran parte de estos antecedentes a aquellas corrientes de investigación definidas por Menéndez (2010) como exclusivamente centradas en la “perspectiva del actor” y algunas de cuyas características residen en: homologar la realidad a las representaciones que sobre la misma construyen los sujetos estudiados; homogeneizar diversos sujetos sociales tras categorías corporativas (un movimiento social, un género, una comunidad); excluir los procesos estructurales como determinantes o condicionantes del comportamiento de los sujetos. Del mismo modo, puede emparentarse la crítica a estas producciones con la polémica entablada entre Bourdieu, Chamboredon y Passeron (1975) y las posiciones subjetivistas –específicamente con las corrientes fenomenológicas– cuando aquellos proponen “que la vida social debe explicarse no por la concepción que se hacen los que en ella participan si no por las causas profundas que escapan a la conciencia” (p. 34).

Habiendo expuesto hasta aquí una lectura crítica de estos antecedentes quiero señalar que la misma no me exceptúa de reconocer la gran importancia de todos estos trabajos para el campo de las investigaciones educativas: todos ellos han sido investigaciones pioneras sobre experiencias educativas novedosas –como los Bachilleratos Populares– y han configurado un gran avance en materia de aproximación a las crecientes experiencias educativas impulsadas por movimientos y organizaciones sociales de nuestro país y la región. Han sistematizado datos y estadísticas que existían de manera desarticulada hasta el momento y han abierto líneas y equipos de investigación dedicados exclusivamente a estudiar las experiencias educativas de los movimientos y organizaciones sociales. Sin la existencia de estos trabajos –entre los cuales destaco el de Michi (2008) por la profundidad de su estudio– no hubiera sido posible para mí comenzar un debate que siempre entendí como fructífero y que me indicó caminos posibles por los cuales seguir indagando.

Esa preocupación propia confluyó, a su vez, con la de autores como García (2011a, 2011b, 2016, 2018) y López Fittipaldi (2015a, 2015b, 2017), también pertenecientes al campo de la Antropología de la Educación. En el caso del primero de ellos, su investigación se ha centrado en restituir las negociaciones entabladas entre los miembros de una organización que impulsa un Bachillerato Popular y diversos actores estatales, reconstruyendo la penetración implícita de lo estatal (a través de recursos materiales, pero también de imaginarios pedagógicos) en las prácticas educativas desarrolladas por fuera del sistema educativo oficial. López Fittipaldi, por su parte, indaga en un Bachillerato Popular impulsado por un movimiento social en la ciudad de Rosario, analizando las tensiones educativas que configuran la cotidianeidad de esta experiencia y las dimensiones contextuales tanto educativas como políticas que la atraviesan y definen sus particularidades.

Entre los puntos en común de sus producciones y los trabajos propios (Caisso, 2012a, 2012b, 2014, 2017) es posible señalar: 1) el desarrollo de una investigación etnográfica con foco en la vida cotidiana; 2) la preocupación por analizar la vinculación entre el Estado y este tipo de experiencias educativas, intentando a su vez dilucidar las formas históricas que asume esta presencia estatal y los efectos cotidianos que la misma supone para estas experiencias; 3) el valor otorgado a los procesos conflictivos protagonizados por los sujetos sociales como llave de acceso para el análisis etnográfico de este tipo de experiencias educativas; 4) el desarrollo de las investigaciones desde una perspectiva etnográfica preocupada por no realizar evaluaciones prescriptivas o normativas acerca de las experiencias analizadas. Más allá de la especificidad de esta línea de análisis, reitero que la misma no podría haberse forjado sin el debate previo con los autores de cuyas propuestas buscamos distanciarnos: sin la existencia de estas producciones no nos hubiera sido posible pensar qué senderos analíticos era aún preciso seguir explorando.

IV. El trabajo de campo de esta investigación

Las estrategias de indagación que desplegué a lo largo del trabajo de campo se encontraron orientadas tanto por el enfoque relacional en antropología12 como por el diálogo establecido con los aportes de la etnografía educativa latinoamericana y de la antropología política que reseñé previamente. Es importante recordar que, como nos señalan diversos autores, las decisiones que se toman a nivel metodológico no son autónomas de la perspectiva teórica asumida y del modo en que se construye el problema de investigación (Bourdieu et al., 1975; Achilli, 2005).

El grueso del trabajo de campo realizado se desarrolló entre abril del año 2010 y noviembre del año 2013. Consistió en estrategias múltiples entre las que se contaron numerosas entrevistas en profundidad (a militantes del Movimiento, educadores y estudiantes del Bachillerato, funcionarios de la dirección de Educación de Jóvenes y Adultos, estudiantes y educadores del espacio del FinEs Primaria, entre otros); observaciones participantes de distintas situaciones cotidianas vinculadas a estas experiencias educativas (clases, reuniones docentes, asambleas estudiantiles, reuniones entre integrantes del Movimiento y/o educadores del Bachillerato y funcionarios del Ministerio de Educación provincial) y también de situaciones cotidianas vinculadas a la militancia territorial (movilizaciones, cortes de calle, reuniones con referentes barriales en barrios populares de la zona sud-este, entre otras); análisis de documentos producidos a propósito del desarrollo del Bachillerato Popular y del espacio FinEs o utilizados en ellos como escritos de difusión, volantes13 de convocatoria a estudiantes y educadores, manuales, memos y documentación oficial provista desde el Ministerio de Educación, memorias de asambleas de educadores, programas de las materias confeccionados por los educadores y educadoras, registros de asistencia estudiantil, libretas de calificaciones, entre otros. La lectura y análisis de estos documentos escritos fue realizada siguiendo los aportes desarrollados por Rockwell (2009) respecto de la aproximación etnográfica a archivos documentales escolares14.

Una estrategia que merece un párrafo aparte fue la de la coordinación de una serie de encuentros entre los educadores del Bachillerato Popular y del Espacio FinEs. Organicé estos encuentros atendiendo a una demanda que me efectuaron los integrantes del Movimiento quienes pensaban que yo podía cumplir un rol colaborando para articular las prácticas docentes de ambos espacios. Habiendo aceptado este desafío convoqué a nueve encuentros de este tipo bajo el nombre de “Reunión del Espacio de Educación”, los cuales tuvieron lugar entre el mes de junio del año 2010 y el mes de mayo del año siguiente. Desde un inicio, intenté aportar a este espacio siguiendo la experiencia de Achilli (2008, 2009) con los Talleres de Educadores: es decir, intentando intervenir en los debates que allí se suscitaban permitiendo evidenciar cuestiones naturalizadas y, al mismo tiempo, discernir puntos de acuerdo que permitieran avanzar colectivamente.

Sin embargo, dadas las vicisitudes que, como veremos, atravesó el Bachillerato Popular, estas reuniones fueron volviéndose paulatinamente un espacio de encuentro casi exclusivo de los educadores del plan FinEs. En los mismos fuimos tratando la temática central que preocupaba a los educadores de este espacio enmarcado en dicho plan y la cual estaba referida a la necesidad de articular contenidos entre materias. A nivel técnico, estas reuniones fueron grabadas y desgrabadas por mí en su totalidad, socializándose las desgrabaciones con los educadores y señalándoseles algunos núcleos temáticos de interés para ser retomados en el encuentro siguiente. Estos registros textuales pasaron a ser utilizados también –con conocimiento de quienes integraban este espacio– como material de campo de esta investigación.

Si bien en virtud de la perspectiva teórica adoptada el trabajo de campo buscó abarcar a la mayor cantidad de actores y situaciones posibles, será fácil advertir en seguida para el lector/la lectora de este libro la centralidad que tuvieron en mi investigación las figuras de Eugenia y Gastón, militantes que habían fundado el Movimiento, que oficiaban como educadores en las experiencias educativas analizadas y que desplegaban además una militancia en las actividades territoriales de la organización (las cuales ellos mismos distinguían de las actividades educativas). La centralidad que estas dos personas adquirieron en mi investigación responde a cuestiones de diverso orden, aunque todas ellas vinculadas a mi propia subjetividad en el campo y en relación al problema de estudio. Me gustaría objetivar brevemente algunas de estas cuestiones ya que suscribo a que “la consideración de los hechos subjetivos favorece, en lugar de aniquilar, la objetividad del trabajo” (Ghasarian, 2008, p. 16).

En primer lugar, Eugenia fue la persona con la que negocié mi ingreso al campo, lo cual me familiarizó centralmente con ella y con Gastón, su pareja. Esta circunstancia “casual” (haberla conocido primero a ella antes que a otro participante de la experiencia, como por ejemplo un activista educativo o un estudiante) confluyó con mi supuesto inicial acerca de la centralidad del Movimiento en la construcción de estas experiencias educativas. Este supuesto orientó mi mirada prioritariamente a intentar dilucidar cómo se daba la relación entre esas experiencias y los militantes de la organización, lo cual se reforzó además a partir de la dinámica misma de las experiencias estudiadas. Mientras que aquellos que oficiaban como educadores se incorporaban a las experiencias educativas y se alejaban de ellas muy frecuentemente (por motivos sobre los que volveré más adelante) la pareja era una especie de “sujeto permanente”: no solo en términos temporales sino también espaciales, ya que vivían en la zona donde funcionaban las experiencias educativas mientras el resto de los educadores vivían en otras partes de la ciudad y asistían por motivos puntuales (dar clases o participar de una reunión) al Bachillerato o a las clases del espacio FinEs.

Como veremos en los próximos capítulos, la distancia existente entre el tipo de involucramiento y de saberes que exigían las experiencias educativas era diferente al tipo de involucramiento y de saberes demandados por la militancia territorial. Esa distancia generó numerosos conflictos entre gran parte de los activistas que participaron como educadores –fundamentalmente en el Bachillerato Popular– y quienes habían forjado su identidad política al calor de la militancia territorial, aunque ahora también fungieran de educadores –fundamentalmente Eugenia y Gastón–.

Mirando en retrospectiva mi trabajo, pienso que la profundización de mi vínculo con la pareja se relacionó con un intento por despojarme de las imágenes que los militantes territoriales construían sobre los activistas que participaban como educadores y cuya posición social era la misma que la mía (estudiantes/graduados universitarios, de clase media, hijos de profesionales). Es en este sentido que interpreto por ejemplo mi elección por comenzar a estudiar –además del Bachillerato Popular– el espacio del FinEs Primaria: “Estamos dando clases en la villa aparte del Bachillerato (…)pero allá es otra cosa, ¿no vas a venir a observar allá también?”, me dijo Eugenia un día de la misma semana en la que me había comentado que tanto ella como Gastón sentían que a los educadores del Bachillerato les faltaba “patear el barrio”. ¿Cómo entender mi aceptación de la invitación sino como parte de mi inclusión en los debates y controversias sostenidos por y entre los sujetos de estudio?

Con el paso del tiempo, esa cercanía con Eugenia y Gastón y con los otros militantes del Movimiento que desarrollaban –aunque más esporádicamente que aquellos– actividades territoriales produjo que me interesara por la complejidad que éstas encerraban. Me propuse comenzar a etnografiar parte de lo que ocurría en esas incursiones de los militantes por las villas y barrios más populares de la zona sud-este de la ciudad, en los procesos de gestión de recursos por los pasillos de diversos ministerios provinciales, en la organización de movilizaciones, “piquetes”, ollas populares o merenderos para niños.

Mi indagación por ese universo me permitió reconstruir los saberes cotidianos que eran apropiados por los militantes en la búsqueda por desplegar esa militancia territorial, apropiación que entendí como una experiencia educativa más que tenía lugar paralelamente al espacio del FinEs o al Bachillerato Popular. Pero, además, al observar, registrar y analizar estas actividades cotidianas “territoriales” pude entender mejor la distancia existente entre el involucramiento en este tipo de actividades y las educativas, lo que me permitió explicar parte de las tensiones que atravesaban la cotidianeidad del Bachillerato y del espacio FinEs.

Mi incursión en el “sector territorial” fue bien recibida por Eugenia y Gastón, quienes seguramente vieron en ella mi valoración por el tipo de involucramiento político que ellos desarrollaban y que solían sentir como invisibilizado en el contexto de las actividades educativas. Un tiempo después, de hecho, y casi hacia los finales del período en que realicé el trabajo de campo, me propusieron integrar el Movimiento. Si bien dudé en principio, dado que pensé que esto podía afectar mi investigación, finalmente decidí aceptar ya que acordaba ideológicamente con la propuesta de la organización y mi deseo era el de aportar a la construcción colectiva de ese proyecto. Sostuve ese deseo y mi involucramiento como parte activa del Movimiento durante algunos años, período de mucha intensidad y de grandes aprendizajes que recuerdo con gran afecto. Después, por discrepancias políticas sobre las que no me interesa ahondar aquí, abandoné la organización. Pero ésta sigue activa y aún hoy con muchos proyectos e iniciativas en la ciudad de Córdoba en general y en la zona sud-este de la misma en particular.

Me he detenido a explicitar estas distancias y cercanías y estos involucramientos personales, profesionales y políticos que han atravesado la experiencia del trabajo de campo –y la investigación toda– porque entiendo que tal como sostiene Menéndez (2010) esa explicitación otorga mayores herramientas al lector/la lectora para juzgar la calidad del distanciamiento respecto de mis propios supuestos y la reflexividad que logré a lo largo de la investigación. Y también porque mucho de la escritura de este texto en general y de este apartado en particular me permitió poner en perspectiva, comprender y procesar muchos de estos procesos que me involucraron no solo en términos profesionales y políticos, sino también en términos personales y, por tanto, emocionales y subjetivos.

En la conjunción de estos aspectos subjetivos –y seguramente también de otros que se resisten a mi análisis– con las lecturas teóricas, los debates con los antecedentes y las diversas vicisitudes que siempre presentan los fenómenos culturales, se fue configurando esta etnografía. Sin dudas ese proceso se tejió entre decisiones reflexivas, tanteos y movimientos inconscientes. A partir de ellos algunas puertas se habrán abierto y otras se habrán cerrado: no está de más recordar que sería una ilusión creer que es posible, con nuestra mirada, “cubrir la totalidad del campo” (Bellier, 2008, p. 64).