Сборник докладов XIII Межвузовской конференции молодых ученых по результатам исследований в области педагогики, психологии, социокультурной антропологии

3. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 2017. 55 с.

4. Mann H. B., Whitney D. R. On a test of whether one of two random variables is stochastically larger than the other // Annals of Mathematical Statistics. 1947. № 18. P. 50–60.

Развитие мотивации учебной деятельности у студентов педагогического вуза в условиях смешанного обучения

Трушина М.Р.Московский педагогический государственный университет, факультет педагогики и психологии, кафедра педагогики и психологии профессионального образования имени академика РАО В.А. Сластёнина

В настоящее время общество предъявляет к выпускникам вузов высокие требования. Современный студент должен не только овладеть нужными знаниями, умениями и навыками, но и ощущать потребность в своем развитии. Мотивация и устойчивый познавательный интерес при обучении имеют первостепенное значение.

Существуют различные теории мотивации, в которых нет единого определения мотивации. Тем не менее, в широком смысле под мотивацией подразумевают побуждения, детерминирующие активность человека и определяющие ее направленность.

Смешанное или комбинированное обучение все шире входит в практику современного вузовского образования. Оно предполагает сохранение основных элементов традиционного обучениям с применением элементов электронного обучения. В работе приводится характеристика модели смешанного обучения, в которой выявляются как преимущества, так и некоторые недостатки данной системы обучения.

Для выявления возможностей смешанного обучения по повышению мотивации учебной деятельности студентов педагогического вуза нами было организовано и проведено экспериментальное исследование на базе факультета педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет». В исследовании приняли участие студенты III и IV курсов в количестве 33 человек.

Данное исследование осуществлялось в несколько этапов.

I этап – проведение исследования в начале третьего курса обучения. На данном этапе в исследовании приняли участие студенты III курса в количестве 33 человек в возрасте от 19 до 22 лет.

II этап – проведение исследования в конце четвертого курса на тех же студентах.

Первый этап исследования.

Получив результаты по методике в начале третьего курса можем сделать следующие выводы. У большинства опрошенных студентов превалирует познавательная, то есть внутренняя мотивация учебной деятельности. Это говорит о том, что обучающиеся настроены на получение информации и заинтересованы в ней. Также это свидетельствует о том, что они с интересом относятся к самому процессу обучения и к его результату, стремятся развивать свои умения и навыки. Данный мотив является основой самообразования.

Обобщая результаты, полученные с помощью опросного листа, можно сделать вывод о том, что смешанное обучение, которые включает портал электронного обучения ИнфоДаMoodle, на данном этапе его развития не повышает мотивацию учебной деятельности у студентов. Отмечаются его технические неполадки, а также обучающимися выделяются авторские курсы, с которыми им нравится работать.

Второй этап исследования.

После проведения методики изучения мотивации учебной деятельности И.С. Домбровской на студентах четвертого курса были получены следующие результаты.

У 5 человек, что составляет 15% от общего числа опрошенных, познавательные и социальные мотивы находятся на одном уровне. У 19 чел., что составляет 58% опрошенных студентов превалирует познавательный мотив. И 9 чел., что составляет 27%, ставят социальный мотив на первое место.

Таким образом, у большинства студентов (58%) превалирует познавательная, то есть внутренняя мотивация учебной деятельности.

Обобщая результаты по методике Т.И. Ильиной, можем сказать, что у 76% респондентов доминирующей оказалась шкала «приобретение знаний». Это означает, что у большинства опрошенным доминирует внутренняя мотивация. У 15% опрошенных преобладает шкала «овладение профессией»: они ставят своей задачей овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества. Лишь у 9% обучающихся преобладающей оказалась шкала «Получение диплома» – эти обучающиеся настроены на формальное овладение знаниями и на поиск легкого пути сдачи экзамена.

Процент студентов, у которых превалирует внутренняя мотивация и познавательные мотивы, увеличился к концу четвертого курса. Процент студентов, у которых превалируют социальные мотивы, повысился незначительно. Можем наблюдать тенденцию уменьшения процента студентов с одинаковым уровнем внешней и внутренней мотивации.

В нашем исследовании мы исходили из предположения о том, что смешанное обучение способствует повышению мотивации учебной деятельности у студентов педагогического вуза. По результатам исследования мы можем наблюдать увеличение процента студентов с доминирующей внутренней мотивацией. Таким образом, наша гипотеза подтвердилась.

Однако, мы не можем с точностью утверждать, что развитие мотивационной готовности к получению профессиональных знаний связано именно с работой в портале электронного обучения ИнфоДаMoodle.

Анализ результатов экспериментальной работы позволил нам прийти к выводу о том, что у студентов к IV курсу значительно возросло стремление к овладению профессией. Вполне вероятно, что это происходит потому, что студенты начали применять свои знания на различного рода практиках (летняя педагогическая в детских оздоровительных лагерях, производственная в образовательных учреждениях), что дало безусловный толчок к развитию более осмысленного отношения к дальнейшей профессиональной деятельности и пониманию необходимости качественно овладеть полной суммой знаний.

К проблеме профессиональной самореализации жителей мегаполиса

Трыкалкин С.В.Московский педагогический государственный университет, факультет педагогики и психологии, кафедра психологии труда и психологического консультирования

В психологической науке проблема профессиональной самореализации является одной из наиболее актуальных, о чем свидетельствует повышенное внимание к ней многих ученых и большое количество научных исследований, посвященных различным аспектам профессиональной самореализации. Это обусловлено тем, что профессиональная самореализация рассматривается как ключевой критерий социальной зрелости личности, показатель активности собственных усилий человека по преодолению трудностей на пути достижения значимых целей в профессиональной деятельности. Она отражает степень ответственности к собственной жизни и к результатам своего труда. Только человек, способный к полноценной самореализации, может добиться наибольшей личностной и профессиональной успешности.

В свою очередь, успешность профессиональной самореализации личности обеспечивается совокупностью объективных (социальных) условий и субъективных (индивидуально-личностных) факторов, которые взаимосвязаны между собой.

Несмотря на многочисленность подходов к исследованию профессиональной самореализации, отдельные ее аспекты остаются мало изученными. В частности, практически отсутствуют исследования особенностей профессиональной самореализации в условиях мегаполиса. Однако данный вопрос является актуальным, поскольку, несмотря на то, что в большом городе рабочие места являются более доступными, чем в малых городах современной России, возможность профессиональной самореализации может быть затруднена в связи с высокой конкуренцией на рынке труда и требованиями, предъявляемыми работодателями к сотрудникам.

С целью изучения технологии профессиональной самореализации жителей мегаполиса в 2017–18 гг. было проведено исследование на базе некоммерческого предприятия «Московский деловой клуб» («МДК»). В исследовании принятии участие 26 сотрудников «МДК», из них 18 мужчин и 8 женщин. Возраст участников исследования от 22 до 44 лет. Психологическое тестирование состояло из комплекса методик:

1. Методика «Карьерная самоэффективность» (авторы М. Шеер, Дж. Маддукс, адаптация А.В. Бояринцевой) [4, с. 61–63].

2. Методика диагностики личностных и групповых базовых потребностей [5, с. 74–76].

3. Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса (Опросник Т. Элерса для изучения мотивации достижения успеха) [2, с. 89–92].

4. Методика «Мотивация достижения успеха и избегания неудач» А.А. Реана [3, с. 95–96].

5. Методика диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса. (Опросник Т. Элерса для изучения мотивации избегания неудач) [2, с. 92–94].

6. Тест «Якоря карьеры» Э. Шейна [1, с. 271–275].

В исследовании проверялась гипотеза о том, что профессиональная самореализация жителей мегаполиса обусловлена особенностями их мотивационно-потребностной сферы и карьерных ориентаций.

Анализ особенностей профессиональной самореализации сотрудников «МДК», показателем которой в нашем исследовании выступила карьерная самоэффективности, показал, что в исследуемой выборке не оказалась респондентов с низким уровнем самоэффективности, а на уровне средних тенденций эти показатели профессиональной самореализации у сотрудников «МДК» имеют высокий значения. Тем не менее, лишь чуть больше половины сотрудников имеют высокий уровень профессиональной самореализации (57,7%). 42,3% сотрудников «МДК» не смогли полностью самореализоваться в профессии, что подтверждает актуальность изучения условий профессиональной самореализации жителей мегаполиса.

Выявлено, что в сфере карьерной самоэффективности сотрудники «МДК» осведомленность об особенностях своей профессии и представления о своих слабых и сильных сторонах, позволяющих самореализоваться в профессии более выражены, чем способности ставить профессиональные цели, планировать свою карьеру и решать проблемы, связанные с самореализацией в профессии. Это позволяет говорить о том, что для повышения профессиональной самореализации у сотрудников «МДК» необходимо развивать умение ставить карьерные цели и планировать свою карьеру, а также умение осознавать и решать проблемы, связанные карьерой в выбранной профессии.

Результаты сравнительного анализа базовых потребностей у сотрудников с разным уровнем профессиональной самореализации показали существование различий в структуре этих потребностей. Выявлено, что у сотрудников с высоким уровнем профессиональной самореализации доминирует потребность в самовыражении, тогда как у сотрудников со средним ее уровнем доминируют материальные потребности. В наименьшей степени у сотрудников с высоким уровнем самореализации в профессии выражены материальные и социальные потребности, а у сотрудников со средним уровнем самореализации – социальные потребности. Можно сказать, что у сотрудников с высоким уровнем профессиональной самореализации доминируют высшие потребности, тогда как у их коллег, испытывающих трудности в самореализации в профессии – низшие потребности (материальные). Можно сказать, что именно потребность в самореализации является важнейшим условием успешности самореализации в профессии у жителей мегаполиса. Это подтверждают и результаты как сравнительного, так и корреляционного анализа, показавшие, что выраженность материальных потребностей у сотрудников с высоким уровнем профессиональной самореализации значимо ниже, а потребностей в самовыражении значимо выше, чем у их коллег со средним уровнем самореализации в профессии. При этом, чем более выражена потребность в самореализации, и чем меньше потребность в материальном благополучии, тем выше уровень профессиональной самореализации. Полученные результаты позволяют говорить о том, что условиями профессиональной самореализации жителей мегаполиса являются высокий уровень потребности в самореализации и низкая ценность материальных благ.

Сравнительный анализ средних показателей мотивации к успеху и избеганию неудач не показал значимых различий в группах сотрудников с разным уровнем профессиональной самореализации. Однако анализ частоты встречаемости ее уровней выявил наличие таких различий. Результаты исследования показали, что среди сотрудников с высоким уровнем профессиональной самореализации значительно чаще встречаются сотрудники с высоким и очень уровнем мотивации к успеху, тогда как среди сотрудников со средним уровнем самореализации в профессии значительно чаще. Чем в сравниваемой группе, встречаются сотрудники, ориентированные на неудачу и с низким и средним уровнем мотивации к успеху. Полученные статистически значимые различия позволяют говорить о том, что мотивация к успеху является условием профессиональной самореализации жителей мегаполиса. Данные корреляционного анализа показывают, что это влияние обусловлено связью ориентации на успех с умением планировать свою карьеру. Полеченная значимая положительная связь между этими переменными показывает, что чем выше ориентация на успех, тем в большей степени сотрудники способны планировать свою карьеру. В свою очередь, чем в большей степени сотрудники умеют устанавливать сроки и определять ресурсы для профессиональной самореализации, тем в большей степени они ориентированы на успех.

Исследование карьерных ориентаций, как психологического условия успешности профессиональной самореализации, показало, что особенностями сотрудников с высоким уровнем самореализации в профессии является значимо более выраженная ориентация на вызов и интеграцию стилей жизни. Получена значимая связь этих ориентаций (особенно интеграции) со всеми показателями карьерной самоэффективности (кроме профессиональной осведомленности). Это говорит о том, что чем в большей степени сотрудники «МДК» ориентированы на конкуренцию, победу на другими, решение трудных профессиональных задач, преодоление трудностей, и чем больше проявляют активность в различных сторонах своей жизни, тем более успешно они самореализуются в своей профессии.

Выявлены как общие аспекты, так и различия в структуре карьерных ориентаций у жителей мегаполиса с высоким и средним уровнем самореализации в профессии. Общим является то, что, независимо от уровня профессиональной самореализации, на первом месте в карьерных ориентациях находится стабильность работы. То есть, для всех сотрудников важно то, чтобы руководство организации обеспечивало им безопасность, хорошие условия и заботу в пенсионном возрасте. Также общим является то, что на предпоследнем месте в иерархии карьерных ориентаций в обеих группах находится профессиональная компетентность. То есть, сотрудники с высоким уровнем профессиональной самореализации также мало ориентированы на повышение своего профессионализма, как и сотрудники со средним ее уровнем.

Различия в структуре карьерных ориентаций заключаются в том, что у сотрудников с высоким уровнем самореализации доминируют: стили стабильности работы, ориентация на интеграцию разных сторон своей жизни и служение другим людям и своей профессии. В наименьшей степени они ориентированы на стабильность места жительства, что отражает значимость для них организации, в которой они работают, а не удобства в плане ее расположения от места жительства. Можно сказать, что они останутся верны своей организации, не зависимо от того, как далеко будут жить от места своей работы. У сотрудников же со средним уровнем самореализации в профессии на втором месте в иерархии карьерных ориентаций находится потребность в автономии от организационных правил, ограничений и предписаний, что не всегда является положительным аспектом, поскольку может отражать недостаточную дисциплинированность и ответственность этих сотрудников. Наименее же они ориентированы на конкуренцию и преодоление проблем, связанных с карьерой, что может свидетельствовать о недостаточной их активности в своей профессиональной самореализации.

Полученные результаты позволяют говорить о том, что технологиями профессиональной самореализации жителей мегаполиса являются развитие высших потребностей личности, в частности, потребности в самореализации, ориентация на успех, ориентация на преодоление профессиональных трудностей и здоровую конкуренцию, а также ориентация на активность в различных сферах жизни.

Литература

1. Могилёвкин Е.А. Карьерный рост: диагностика, технологии, тренинг. СПб.: Речь, 2007. 336 с.

2. Психодиагностика персонала. Методика и тесты: Учебное пособие для факультетов: психологических, экономических и менеджмента: В 2 т. / Под ред. Д.Я. Райгородского. Самара: Бахрах-М, 2007. 560 с.

3. Реан А.А. Психология личности. СПб.: Питер, 2013. 288 с.

4. Технологии и методы оценки персонала: Учебно-методическое пособие / Под ред. Г.П. Геранюшкина. Иркутск: Изд-во БГУ, 2017. 111 с.

5. Фетискин Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. М., Изд-во Института Психотерапии, 2012. 544 с.

Факторы формирования профессиональной самооценки у студентов педагогического вуза

Чеченова К.В.Московский педагогический государственный университет, факультет педагогики и психологии, кафедра педагогики и психологии

Формирование самооценки личности происходит под влиянием многих факторов: особенности культуры, стиль воспитания, личностные особенности. Если мы говорим о профессиональной самооценке, то к вышеперечисленным факторам мы добавляем ещё жизненный и профессиональный опыт, соответствие личностных особенностей особенностям профессиональной деятельности, уровень притязаний. Эти факторы наиболее значимы для профессиональной самооценки.

Профессиональная самооценка способствует формированию профессионального стиля деятельности и ее эффективности. Но при этом следует учитывать: самооценка динамична, то есть она может изменяться в зависимости от определенных обстоятельств.

Самооценка студента – это оценкастудентом себя, своих возможностей стать специалистом, своих качеств и места среди других студентов. Она является регулятором его поведения и учебной деятельности, от неё зависит адекватность отношения студента к себе. Вследствие этого самооценка студента может стать либо стимулом, либо тормозом развития личности.

Как отмечалось выше, самооценка не является постоянной, она изменяется в зависимости от обстоятельств. Усвоение новых оценок может изменять значение усвоенных прежде. Например, студент, который успешно сдаёт все экзамены и зачеты, считает себя способным, усиливается его мотивация к учёбе, появляются силы и вдохновение, самооценка повышается. Однако эта позитивная самооценка может пошатнуться в результате срыва на экзаменах, или студент может обнаружить, что успехи в учебе сами по себе ещё не приносят счастья и не являются гарантией успеха в других жизненных ситуациях, и, в принципе, у студента может сложиться впечатление, что он выбрал не то направление профессиональной подготовки. В таком случае общая самооценка может снизиться.

Поскольку в процессе становления личности самооценка постоянно изменяется и совершенствуется, возникают сложности в ходе ее изучения. Но нам известны некоторые критерии, которые помогают понять процессы развития самооценки. Обратим на них внимание:

1. Важную роль играет сопоставление образа реального «Я» с образом идеального «Я», и чем меньше разница между реальным представлением человека о себе и его идеальным «Я», тем выше самооценка личности.

2. Не менее важным для формирования профессиональной самооценки является фактор, связанный с переходом социальных реакций на данного индивида, то есть человек склонен оценивать себя так, как, по его мнению, его оценивают другие.

3. На формирование самооценки существенное влияние оказывают реальные достижения личности. И здесь, чем значительнее успехи личности, тем выше будет самооценка [1, с. 12].

С помощью этих критериев мы можем лучше понять, является ли адекватной самооценка человека как профессионала.

Формирование адекватной самооценки становится возможным только при активном и непосредственном использовании результативных методов её развития и условий обучения: тренингов, деловых игр, анкетирования, бесед, самостоятельной работы студентов, самообразования, свободы выбора в учебном процессе. Чем активнее студент включается в эту работу, тем адекватнее его самооценка [2].

Необходимо подчеркнуть, что активность и самостоятельность студентов в процессе их профессиональной подготовки зависят от того, в какой мере они владеют самоанализом, саморегуляцией, самоорганизацией, самоконтролем и самооценкой.

Непосредственное влияние на профессиональную самооценку студентов оказывает воспитательная среда образовательного учреждения. От качества организации процесса обучения в вузе зависят многие очень важные моменты, которые будут необходимы будущим специалистам для достижения профессиональной успешности. Во многом зависят качество профессиональной деятельности будущего специалиста, его готовность решать нестандартные проблемы в производственных и коммуникативных ситуациях, а также процесс его взаимодействия с другими людьми.

По мнению С.Л. Рубинштейна, основными факторами, которые определяют адекватность образовательной самооценки, являются отношение студента к профессиональным знаниям, труду, успеху в работе, уверенность в себе и уровень самоуважения [3].

В качестве критерия завершенности процесса профессионального самоопределения студента выступает устойчивое положительное отношение студента к себе как субъекту предстоящей педагогической деятельности. Также это является показателем того, что профессиональное обучение имеет для него личностный смысл. Однако положительное отношение к себе как к субъекту педагогической деятельности характерно далеко не для всех студентов старших курсов.

В ходе профессионального обучения, подготовки к педагогической деятельности и педагогической практики представления студента о профессии и о себе как будущем педагоге пополняются и расширяются. На формирование адекватного представления о себе как субъекте предстоящей педагогической деятельности оказывает положительное влияние активное и систематическое профессиональное самопознание.

Таким образом, профессиональное самосознание является непосредственным условием эффективности процесса профессионального становления будущего специалиста.

Проанализировав психолого-педагогическую литературу, мы можем сделать вывод, что образовательная самооценка признаётся как навык. Данный навык необходим профессионалу для формирования успешной деятельности, которая позволяет наиболее эффективно и адекватно реализовать себя и свои способности, обеспечивая процесс развития и саморазвития, способствуя творческому подходу к профессиональной деятельности, достижению её максимальной эффективности и результативности.

Исходя из проведенного анализа, мы решили определить степень сформированности самооценки студентов I курса педагогического вуза.

Для этого нами было организовано и проведено экспериментальное исследование на базе факультета педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет». В исследовании приняли участие 15 студентов I курса.

В ходе экспериментального исследования мы использовали следующие методики:

– методика изучения уровня самооценки А.С. Будасси (результаты представлены на рис. 1);

– социометрия (результаты представлены на рис. 2);

– методика «Определение уровня тревожности» (Ч.Д. Спилберг, Ю.Л. Ханин) (результаты представлены на рис. 3).

Рис. 1. Изучение уровня самооценки

Рис. 2. Статусные группы испытуемых

Отвергнутых в группе студентов I курса нет.

Рис. 3. Определение уровня тревожности

Обобщив результаты по методикам, мы получили следующие данные: 53,3% студентов I курса достаточно хорошо адаптировались к новому месту обучения и коллективу, имеют адекватную Я-концепцию; 40% исследуемых имеют проблемы с сопоставлением образов Я-реальное и Я-идеальное; 6,7% – имеют адекватную самооценку и умеренный уровень тревожности, но не приняты в коллективе.

Таким образом, мы выделили факторы, которые способствуют эффективному формированию профессиональной самооценки студентов педвуза:

– формирование целостного представления о профессии педагога-психолога и о себе как о будущем специалисте;

– успешность в межличностных и профессиональных отношениях,

– содействующих корректировке самооценки педагога-психолога;

– приобретение опыта практической профессиональной деятельности, которая помогает адекватно оценивать результаты педагогической деятельности и себя как объекта данной деятельности.