Дискурсивно-профессиональная подготовка

В основу преподавания риторики как дисциплины школьной и вузовской программы положено стремление развить у обучающихся способность к составлению и произнесению убеждающей публичной речи, более или менее учитывающей особенности ситуации общения. При этом предполагается, что навыки, полученные в ходе подготовки и проведения публичного выступления, могут быть успешно перенесены на ситуации повседневного межличностного и профессионального общения.

В соответствии с подходом к риторике как к технологии эффективного убеждающего речевого воздействия ряд популярных учебных пособий по риторике основное внимание уделяет изложению теории аргументации85 или перечислению средств усиления выразительности речи86. О нравственной установке говорящего в этом случае скорее кратко упоминается. Например, фундаментальный труд В. И. Москвина ставит перед собой задачу «перенести на русскую почву всю необходимую систему обозначений тех логических, психологических, языковых и иных приемов и уловок, которые традиционно изучаются на Западе, но, к сожалению, в нашей стране неизвестны даже специалистам», в чем автору видится само «риторическое измерение аргументации»87. Отсылая читателя к определению риторики как искусству «создания мнений, а не знаний» из книги D. McComiskey «Gorgias and the New Sophistic Rhetoric», Москвин фактически стремится вооружить читателей набором приемов и подходов, принятых в софистической аргументации.

Разделяя внимание В. И. Москвина к «доводу», Т. Г. Хазагеров особо выделяет в арсенале риторического воздействия «средства усиления изобразительности», формирующие требуемую «коммуникативную установку», обладающие «способностью вызывать сильные эмоции» аудитории88. Вслед за Руссо автор признает, что изобразительные доводы, вызывающие максимум образов в сознании слушателей, являются самыми эффективными, располагают их к доверию к оратору. Попытки эмоционального заражения аудитории, т. е. установки на внушение, воздействие на веру также были свойственны позиции софистов.

Таким образом, современное риторическое направление в формировании речи предложило немного нового по сравнению с идеями классической риторики. В качестве позитивного вклада риторов можно отметить постановку проблемы речевого воспитания, понимаемого ограничено, практически как воспитание языковой личности обучающегося и акцентирование внимания на важности диалогического, субъект-субъектного педагогического взаимодействия в процессе формирования речи.

Коммуникологическое направление

Продолжением взглядов на риторику как на технологию речемыслительной деятельности стало, начиная со второй половины 90-х гг. ХХ в., быстрое развитие направления, акцентирующег внимание на речи не только с точки зрения ее результативности, но и занимающегося изучением способов и условий достижения цели речевого взаимодействия. Предметом исследования коммуникативистики как научного направления является речевая коммуникация.

Родство риторики и теории речевой коммуникации выразил Е. В. Клюев, заключив, что «при нестрогой методологической установке теорию речевой коммуникации даже допустимо было бы считать своего рода современной риторикой»89. Действительно, если отвлечься от квантитативного направления исследования процесса коммуникации, содержательно он представляет собой несколько усложненную современными лингвистами риторическую модель, традиционно заключавшуюся в категориях этоса, пафоса и логоса. Сравним с Аристотелем: «Речь слагается из трех элементов: из самого оратора, из предмета, о котором он говорит, и из лица, к которому он обращается»90. Мысль Е. В. Клюева подтверждает и И. А. Колесникова, полагающая, что первой моделью коммуникации была модель риторическая91. Тесно смыкается с риторикой теория речевых актов Дж. Остина, связывая употребление языковых средств с коммуникативной целью.

Риторическая традиция рассматривается Э. Гриффином92 в ряду прочих традиций теории коммуникации: социопсихологической (коммуникация как межличностное взаимодействие и влияние), кибернетической (коммуникация как система обработки информации), семиотической (коммуникация как процесс передачи значений посредством знаков), социокультурной (коммуникация как создание и воплощение социальной реальности), критической (коммуникация как рефлексивное оспаривание дискурса), феноменологической (коммуникация как познание себя и других посредством диалога) и этической (коммуникация как взаимодействие людей, действующих справедливо и благородно). Ознакомление обучающихся с указанными традициями представляется оправданным, расширяющим кругозор в области различных аспектов и сторон коммуникации.

Многочисленные современные коммуникативные теории охватывают множество вопросов межличностной, групповой, публичной, массовой, межкультурной и гендерной коммуникации.

Практически значимы для формирования речи обучающихся различные аспекты развертывания межличностных взаимоотношений (теория символического интеракционизма Дж. Г. Мида, теория координированного управления значением У. Пирса и В. Кронена, теория нарушения ожиданий Дж. Бургун, конструктивистская теория Дж. Делия); развития социальных и межличностных отношений (теория социального проникновения И. Альтмана и Д. Тейлора, теория снижения неопределенности Ч. Бергера, теория обработки социальной информации Дж. Уолтера); поддержания отношений (теория диалектики отношений Л. Бакстер и Б. Монтгомери, интеракционизм П. Вацлавика); оказания влияния (теория социальных суждений М. Шерифа, теория уточнения вероятности Р. Петти и Дж. Качиоппо, теория когнитивного диссонанса Л. Фестингера).

Ряд теорий описывает процесс принятия группового решения и внутриорганизационной коммуникации (теория адаптивной структуризации М. С. Пула, функциональный подход Р. Хирокавы и Д. Гурана, культурный подход Д. Гирца и М. Пакановски, нарративная теория У. Фишера).

В рамках изучения массовой коммуникации, преобладающей на современном этапе, представляет интерес теория М. Маклюэна и Ст. Холла, семиотическая теория Р. Барта и Ю. М. Лотмана, теория культивации Дж. Гербнера, теория повестки дня М. МакКомбса и Д. Шоу, теория «спирали молчания» Э. Ноэль-Нойман.

Процесс межкультурной коммуникации описывают теории речевой аккомодации Г. Гайлса, теория «лица» С. Тинг-Туми, теория речевых кодов Дж Филипсена; особенности гендерной коммуникации – теория приглушенных групп Ч. Крамара, гендерлектная теория Д. Танен, теория точки зрения С. Хардинг и Дж. Вуд.

Ценной представляется лингво-когнитивная модель коммуникативного акта В. В. Красных, состоящая из четырех компонентов: 1) экстралингвистического (связанного с конситуацией); 2) семантического (определяющегося контекстом, отражающимся в дискурсе); 3) когнитивного (связанного с пресупозицией); 4) лингвистического (обусловленного речью коммуникантов)93. В данной модели акцент переносится с содержания речевого взаимодействия на учет влияния коммуникативной ситуации и системы фоновых знаний и установок коммуникантов: «Для успеха коммуникации необходим общий фонд знаний и верований, без которого совместная деятельность порождения и понимания дискурса затруднена или невозможна»94. Тем самым признается, что успешность коммуникативного акта должна быть подготовлена; поиски путей повышения эффективности коммуникации лежат в плоскости предварительного воспитания коммуникантов в общей мировоззренческой парадигме. Этнопсихолингвистический подход, предложенный В. В. Красных, позволяет выделять и учитывать культурно-детерминированный и национально-специфический компоненты в коммуникации и разграничивать явления, характерные для межсоциумной и межэтнической/межкультурной коммуникации.

Глубокое отличие классической риторики от коммуникативистики на уровне целеполагания закладывает теория коммуникативного действия Ю. Хабермаса. Коммуникативное действие рассматривается Хабермасом как «модель действия, ориентированного на достижение взаимопонимания», а не на успех (в смысле утверждения своей позиции) говорящего. Взаимопонимание же рассматривается как механизм координации деятельности, которая в свою очередь неотделима от речи, потребной в целях организации обеспечивающей деятельность интеракции. Достигают ли участники коммуникации согласия, определяется по позициям приятия/неприятия, исходя из которых, адресат приемлет или отвергает выдвинутые говорящим признания на собственную значимость и значимость его речи95.

Понимание коммуникативного действия как механизма, обеспечивающего деятельность, лежащего в центре теории дискурса Хабермаса, закладывает философские основы построения полноценной теории общественной речи, выступающей связующим звеном между общественным бытием и общественным сознанием. По Хабермасу, главным фактором социальной эволюции оказывается противоречие между социальной организацией и социальной интеграцией общества. Усиление организации приводит к ослаблению интеграции и интеллектуальной и нравственной деградации индивида. «С того момента, как заговорил сильный, – замечал по этому поводу К. Гельвеций, – слабый умолкает, тупеет и перестает мыслить, потому что он не может сообщать своих мыслей»96.

Социальная интеграция, по Хабермасу, достигается на коммуникативном уровне, который в силу этого оказывается базовым и опережающим по отношению к процессам социального управления. Именно поэтому Хабермас делает вывод о необходимости отказаться от управления обществом при помощи единой идеологии. Преимущество коммуникации перед идеологией состоит в том, что она активизирует процедуры рефлексии личности в диалоге, который призван способствовать преодолению непонимания и объективизации социальных причин принуждения в процессе общественной деятельности97. Отказ от идеологии в пользу коммуникации, по мнению Хабермаса, приведет к созданию новых технологий управления обществом, опирающихся на совокупность свободных дискурсов в общественной речи.

Можно заметить, что идеи Ю. Хабермаса перекликаются с высказанной П. Рикером гипотезой, согласно которой осмысленные социальные действия всегда отображаются в речи, отчего текст рассматривается как своего рода «социальное действие». Как следствие, Рикер по-новому определял и соотношение между объяснением и пониманием, выдвигая принцип: «больше объяснять, чтобы лучше понимать», expliquer plus pour comprende mieux»98.

В философском основании системы Хабермаса также заложено концептуальное положение о важности учета каждого мнения, выраженного в определенном дискурсе, которое подлежит всесторонней социализации в ходе коммуникации со всеми участниками общественной деятельности: «…этику дискурса можно построить на экономном положении, гласящем, что на значимость могут претендовать только те нормы, которые получают (или могли бы получить) одобрение со стороны всех заинтересованных лиц как участников практического дискурса»99. Таким образом, само участие в общественной речи («практическом дискурсе», в терминах Хабермаса) является фактором, способствующим успешной социализации личности, а значит и средством ее воспитания.

К сожалению, «социальное» ядро теории Ю. Хабермаса менее всего принимается во внимание в современных подходах к изучению коммуникации. Фактический отказ Хабермаса от убеждения (в терминологии риторики) в пользу взаимопонимания, которое может рассматриваться как следствие самоубеждения, перевод воспитательного воздействия в самовоспитание, которым обязательно должна заканчиваться успешная коммуникация, зачастую трактуется в пользу абсолютизации ценности бесконфликтной коммуникации.

«В риторике существует первый (главный) постулат (?), – читаем, например, у Е. Н. Зарецкой, – в соответствии с которым с речью можно обращаться только к тем людям, к которым относишься доброжелательно, что накладывает запрет на значительное количество речей. Становится понятно, что каждый человек, который вызывает у вас раздражение, не может быть объектом вашей речи»100. Но в таком случае возникает вопрос: что делать, когда требуется выразить свое отношение к негативному, асоциальному мнению или поступку? Подход, рекомендуемый Зарецкой, еще применим к ситуациям межличностного общения, но не может быть распространен на преобладающее количество ситуаций, когда коммуниканты являются носителями социальных статусов и ролей и по должности обязаны выражать социально значимое мнение. Тем более что одностороннее стремление к бесконфликтности, «гармонизации» отношений в процессе коммуникации не только не означает, но зачастую и противоречит нравственности и, виду безоценочности и бездействия, ведет к разрастанию и усугублению конфликтов.

Становится понятным внимание ряда авторов к нравственной позиции коммуниканта, выражаемой его речью, которое простирается настолько, что цель риторики видится им в том, чтобы «путем обучения потенциальных ораторов и потенциальных слушателей ораторскому искусству удержать их от использования речи в целях нанесения вреда»101. Однако когда сами эти авторы признают, что «причина, по которой не следует обращаться с речью к людям, к которым вы плохо относитесь,.. абсолютно неформализуема, более того, не может быть доказана»102, становится понятным, что невозможно, не прибегая к помощи философского или религиозного воспитания, объяснить людям, почему им надо быть нравственными в речи.

«Технологической» попыткой подменить воспитание коммуниканта системой морально-этических правил может служить разработанный Х. Грайсом и Дж. Личем коммуникативный кодекс, базирующийся на принципах кооперации и вежливости. Центральное положение кодекса гласит: «Максима неоппозиционности предполагает отказ от конфликтной ситуации во имя решения более серьезной задачи, а именно – сохранения предмета взаимодействия»103. Такой подход перечеркивает возможность проявления какой-либо требовательности со стороны лица, обладающего высшим социальным статусом, например, педагога или руководителя, что снижает практическую ценность коммуникативного кодекса Грайса-Лича в социально-ориентированном общении.

Отказ от конфликта как потенциальной угрозы коммуникативной цели до определенной степени противоречит положениям конфликтологии, рассматривающей конструктивный конфликт в качестве эффективного средства разрешения объективно свойственных развивающемуся обществу социальных противоречий. К тому же, по признанию Е. В. Клюева, «ни одна из максим не имеет абсолютного характера, не способна полностью гарантировать устойчивость контакта, тем более – благополучное завершение коммуникативного акта»104. Внутренняя противоречивость максим, составляющих принципы коммуникативного кодекса, оставляет широкий простор избирательности в процессе их применения в условиях реальной коммуникации, что представляет еще одну проблему на пути использования его в качестве регулятора поведения коммуникантов.

Видимо поэтому в последнее время наблюдается тенденция к преобладанию в рамках коммуникологического направления коммуникационной составляющей, употребляемой для описания объекта, непосредственно связанного с процессом коммуникации как феноменом, что непосредственным образом проявляется в интересе к квантитативным характеристикам процесса коммуникации. В рамках такого «технического» подхода, по замечанию О. Я. Гойхмана, сводящегося к операциям «лишь с «кодом», «каналами связи», «информацией» и ее «трансляцией»105, из коммуникации все больше вытесняется антропологическое содержание.

Информация всегда находилась центре внимания коммуникологического направления в языковом образовании и педагогической коммуникации в целом. Это можно считать закономерным. Интерес к коммуникации актуализируется по мере превращения человеческого общества в общество информационное. Не случайно основным заказчиком на разработку идей теории речевой коммуникации выступало и будет выступать образование, стремящееся наилучшим образом удовлетворять социальному заказу общества.

Однако движение потоков информации, по Г. Тарду и Т. Рибо, неизбежно будет приводить к нивелировке человеческой личности адресата и адресанта, которые выступают всего лишь практически равноправными звеньями в модели коммуникации, наряду с «кодом», «каналами связи» и «информацией». Растворение личности сначала в публике, а потом и превращение ее в коммуниканта иллюстрирует процесс замещения значимости убеждений, мировоззрения личности (которое и воспитывалось основным методом педагогики – убеждения), пропорционально возрастанию значения взаимопонимания, т. е. в лучшем случае разъяснения, в процессе обмена информацией, направленного на обеспечение продуктивной совместной деятельности.

В крайнем выражении такой подход приводит И. А. Стернина к попытке утвердить новую науку о речевом воздействии, понимаемого им как «воздействие на человека при помощи речи и сопровождающих речь невербальных средств для достижения поставленной говорящим цели»106. «Практическая» риторика, предлагаемая И. А. Стерниным, по сути, представляет собой агональную риторику софистов с характерной для нее агрессивной напористостью, установкой на «победу» над слушателем, вниманием к собственным интересам в процессе общения. Эффективность речевого воздействия оценивается автором с точки зрения сохранения коммуникативного равновесия с собеседником, что означает всего лишь: «…остаться с ним в нормальных отношениях, не поссориться»107. Естественно, что ни о каком воспитании ответственных коммуникантов (по И. А. Колесниковой) речи здесь не идет.

Попыткой сочетания информационных реалий коммуникологического направления с антропологической ориентацией риторического смотрится лингвориторический подход А. А. Ворожбитовой и З. И. Гурьевой, предлагающий в качестве результата образования языковую личность, обладающую «этической ответственностью и высокой лингвориторической компетенцией»108. Планируемым результатом и критерием эффективности языкового взаимодействия в этом случае, в отличие от позиции И. А. Стернина, предполагается коммуникативный консонанс, как продукт взаимного «сонастраивания» языковых личностей коммуникантов109. В центре указанного подхода стоит понятие «речевого события» как основной структурной единицы коммуникации, компонентами которой являются речевая ситуация (социальные роли участников общения, их интенции, условия коммуникации) и дискурс как поток речевого поведения. Последний трактуется З. И. Гурьевой очень широко, в духе теории Ю. Хабермаса, как реализация определенного типа культуры в тексте в парадигме социокультурного взаимодействия. 110 В этой связи определение общественной речи можно было бы сформулировать в терминах А. А. Ворожбитовой как «дискурс-универсум, в котором существует совокупная языковая личность этносоциума в данный культурно-исторический период»111.

В рамках лингвориторического подхода у Ю. Н. Земской и Л. А. Голышкиной «риторическое квалифицируется как интегральное качество речевой коммуникации, специфика которого кроется в единстве действенного, эффективного и оптимального, возникающем на основе осознания говорящим и/или слушающим цели речекоммуникативной деятельности и ее продукта/объекта (текста)»112. Предметом риторики в этом случае становится «коммуникация риторическая», концептуальным основанием которой выступает целенаправленность речекоммуникативной деятельности; главнейшей характеристикой – действенность речи; критерием результата – эффективность; выражением оценки характера коммуникации, учитывающей момент взаимодействия адресанта и адресата, – оптимальность113. Повышенное внимание к «бесконфликтности» коммуникации, стремление к учету «фактора адресата», свойственное коммуникологическому направлению, выражается в дополнении традиционной пяти-частной структуры риторического изобретения речи (inventio, dispositio, elocutio, memoria, actio) шестым этапом «reflexio», выступающим своеобразным механизмом обратной связи при оценке оптимальности коммуникации.

В лингвориторической парадигме образования категория нравственности непосредственно связывается с параметром результативности коммуникации. Так, в основе идеи З. И. Курцевой о единстве и непрерывности коммуникативного и нравственного развития обучающегося лежит воспитание способности к «речевым поступкам», демонстрирующим «индивидуальные нравственные качества личности и общественные моральные установки»114. Социальная направленность категории речевого поступка, связанность его не только с индивидуальными нравственными установками личности, но и с моральными нормами, распространенными в обществе на определенном этапе его развития, выражает важное свойство педагогической коммуникации как одной из составляющих общественной речи. Методика формирования способности самовыражения личности посредством речевых поступков, рекомендуемая З. И. Курцевой, ничем, по сути, не отличается от принятой в большинстве подходов риторического направления: от анализа прецедентных речевых поступков к самому поступку, выраженному в ходе публичного выступления.

Таким образом, можно констатировать, что заложенные в коммуникологическом направлении подходы, в целом, соответствуют вызовам времени. В обществе многократно возросло значение информации, и выделившаяся в качестве самостоятельного рода информационная речь начинает играть роль по своей социальной значимости не ниже традиционной убеждающей. Расширение аудитории до уровня массовой в определенной степени нивелирует значение образа оратора. В соответствии с идеями Г. Тарда, в настоящее время количество начинает преобладать над качеством источников информации, а значит, классическая убеждающая речь в полной мере сохраняет свое значение, пожалуй, только в устной прозаической коммуникации, когда включаются вербальные и невербальные механизмы воздействия «живого» слова. Умение информировать на современном этапе для убеждения аудитории значит не меньше, чем раньше риторическое искусство аргументировать. Однако стремление обеспечить максимально благоприятные условия для прохождения и восприятия информации в коммуникативистике привели к «машинизации» моделей коммуникации и выхолащиванию социального аспекта общения, характерного для риторической традиции. В качестве положительного вклада коммуникологического направления можно отметить более тщательную разработку значения речевой ситуации и «фактора адресата», чем это было сделано в классической риторике.

При рассмотрении вопроса о соотношении достоинств и недостатков существующих направлений в формировании речи можно отчасти признать противоречие, отмеченное Т. В. Юдиной применительно к ее теории общественно-политической речи: «Клишированность [языковых средств] гарантирует коммуникацию, в то же время она не позволяет выразить индивидуальность. Язык же, выражающий только индивидуальность, не обеспечивает коммуникации и полного понимания слушателями»115. На языке педагогических категорий высказывание иллюстрирует конфликт между обучением речевой деятельности как формой введения в некий стандартный информационно-культурный контекст и социальной формой становления человеческой личности (по И. А. Колесниковой), что достигается только в процессе воспитания. На языке социальной педагогики (по А. В. Мудрику) это приводит к противоречию между адаптацией человека в обществе и его обособлением, рассматриваемым как процесс и результат становления человеческой индивидуальности.

Следовательно, истинное взаимопонимание, которое можно считать условием любой деятельности, достижимо и возможно только при условии общности ценностно-смысловых ориентаций коммуникантов, формирующихся в процессе воспитания. С другой стороны, процесс воспитания, основным методом которого выступает убеждение, не достигнет в полной мере своей цели, если не будет опираться на способность воспитателя к убеждающему речевому воздействию и на способности к самоубеждению воспитуемых.

Это позволяет рассматривать обучение речевой деятельности в вузе как процесс, неотделимый от воспитания личности, используя для этой цели методический аппарат риторики как исторически первого учения об эффективной, воздействующей речи. «Та древняя наука, – писал Цицерон, имея в виду риторику – по-видимому, была учительницей и правильных поступков и умения хорошо говорить, и учителя не были отдельными, но одни и те же лица учили и жить, и говорить»116.

В вузе необходимо стремиться, с одной стороны, обучать речевой деятельности, используя риторику как технологию речевого воздействия, а с другой – воспитывать нравственную личность, рассматривая риторику как неотъемлемую часть философии, как о ней судили во времена античности. Нельзя также обойтись без овладения нормативно-стилистическим строем языка, комплексом коммуникативных качеств речи, без изучения возможностей актуализации метатекстовых элементов и межтекстовых связей, обеспечивающихся глубоким и творческим освоением культуры речи. Необходимо также воспитывать способность к бесконфликтной коммуникации в разных ее видах, к диалогу, толерантность, внимательное отношение к собеседнику, стремление к пониманию ценности каждого социально значимого мнения.