Труды VIII Республиканской научно-практической конференции «Образование XXI века: проблемы, тенденции и перспективы»

Труды VIII Республиканской научно-практической конференции «Образование XXI века: проблемы, тенденции и перспективы»

Николай Сергеевич Лустов

Составитель Николай Лустов

© Николай Сергеевич Лустов, 2026

© Николай Лустов, составитель, 2026

ISBN 978-5-0069-4781-8

Создано в интеллектуальной издательской системе Ridero

ВСТУПЛЕНИЕ

Сборник VIII Республиканской научно-практической online конференции «Образование XXI века: проблемы, тенденции и перспективы», создан на базе Дистанционного образовательного портала «Евразийская наука». Дистанционный образовательный портал «Евразийская наука» – сетевая многофункциональная открытая площадка, созданная для педагогов, воспитателей, школьников, студентов и магистрантов. Миссия портала – повышение профессионального мастерства педагогов и обучающихся, доступности удовлетворения их запросов и ожиданий на основе использования разнообразных форм и технологий сетевых изданий. Дистанционный образовательный портал «Евразийская наука» является средством массовой информации в сфере образования (Свидетельство о постановке на учет, переучет периодического печатного издания, информационного агентства и сетевого издания №17367-СИ выдано 22.11.2018 г. Комитетом информации Министерства информации и коммуникаций Республики Казахстан).

Аладьина А. А., Минайдарова М. Е.

Инновации на занятиях русского языка в вузе

(Таразский университет им. М. Х. Дулати)

Современная лингводидактика особую роль в формировании специалистов новой формации отводит инновациям в системе образования. Инновация, как правило, трактуется как «новшество», «новизна». Однако, по мнению ученых, этот термин имеет иную смысловую нагрузку: это вхождение «в новое». Актуальность инновационного обучения заключается в преодолении формализма, авторитарного стиля в системе преподавания, в использовании личностно-ориентированного обучения, в поиске условий для раскрытия творческого потенциала обучающегося.

Сегодня преподавание русского языка на неязыковых образовательных программах вуза трудно представить себе без применения новейших технологий, позволяющих обеспечивать интерактивность обучения, моделирование творческой обучающей среды, дифференциацию и индивидуализацию обучения. Одна из форм организации учебного процесса, которая способствует решению многих дидактических и воспитательных задач, – это групповая работа. Она позволяет организовать совместную деятельность студентов, нацеливает на сотрудничество и взаимопомощь, развивает коммуникативные навыки, улучшает психологический климат, усиливает интерес к предмету «Русский язык».

В проведении групповой работы мы опираемся на концепцию В.В.Котова. Методист выделяет следующие элементы групповой деятельности: предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания; постановка учебных задач, краткий инструктаж; обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его решения, распределение обязанностей; работа по выполнению учебного задания; наблюдение и корректировка работы группы и отдельных участников; взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе; сообщение о полученных результатах; индивидуальная оценка работы групп в целом.

При планировании групповой формы работы на занятиях русского языка стараемся создавать наиболее благоприятные условия для включения каждого студента в активную работу. Благодаря организации работы в парах и группах рождаются споры, обсуждаются разные варианты решения обозначенной проблемы, идет взаимообучение в процессе учебной дискуссии и диалога.

Так, при проведении занятий со студентами неязыковых образовательных программ на лексические темы «Русский язык в мире, Казахстане. Русский язык и моя специальность», «Стиль жизни (особенности труда, досуга, общения, круга интересов)», «Стиль жизни (одежда, дизайн и функциональность жилища)» и др. групповая работа была очень эффективной. В самом начале занятия студенты объединились в малые группы. Состав группы непостоянный, на последующих занятиях он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы в зависимости от содержания и характера предстоящей работы.

Цели групповой работы могут быть определены следующим образом: развитие критического мышления студентов; умения мыслить логически по предложенным темам; способность концентрироваться на сути проблемы; уверенность в себе; способность работать в команде, навыки устной речи; навыки риторики; речевой этикет при публичном выступлении. Важным моментом при формировании малых групп является распределение ролей. Например, роли могут быть следующие: Лидер. Его задача – фиксировать и выслушивать мнения членов группы, распределять обязанности. Секретарь – записать информацию от лица группы. Хронометрист – следить за временем.

Для каждой «малой группы» преподаватель заранее готовит равноценные творческие задания, т. е. такие задания, которые требуют от студентов не только воспроизводства знаний, а творчества. Каждое из заданий имеет больший или меньший элемент неизвестности и содержит несколько подходов для решения. Творческие задания формируют функциональную грамотность студентов, так как они связаны с формированием профессиональных интересов.

Так, при работе над текстами «Проблемы современной семьи», «Проблема отцов и детей», «Роль мужчины и женщины в современной семье» и др. студенты получают такие творческие задания, как:

1. Подобрать свой заголовок текста, руководствуясь следующими сигналами: тематическими, прагматическими (слова, передающие настроение), основная мысль, слова из текста (цитата), стиль текста, функциональный тип текста;

2. Дать свою концовку текста, учитывая, что концовка может быть обобщающей, оценочной, концовка с изменением временного плана, призывная концовка в виде последнего действия, концовка с открытой перспективой повествования, проблемная концовка;

3. Разбить текст на абзацы, следуя следующим критериям: абзац должен содержать новую информацию; абзац может содержать вывод, обобщение; абзац разводит несовместимые фразы, с абзаца начинаются предложения, идущие после диалога или полилога; абзац может подчеркивать анафорическое начало микротем или экспрессивные предложения, выступая при этом как выразительное средство автора. Зачин и концовка – это сильные позиции текста, которые требуют от студентов особого внимания в процессе текстообразования.

Групповая работа на занятиях может быть представлена также в виде дискуссии, дебатов. Это весьма эффективные методы обучения. Их главная ценность состоит в том, что они формируют диалектическое мышление студентов, решают педагогические задачи, вовлекают их в непринужденный, живой разговор. Взаимоценивание, которое проводится в заключении занятия, раскрывает ценное измерение процесса обучения: возможность общаться, обсуждать, объяснять.

Таким образом, как показывает практика, студенты испытывают интерес к предмету гораздо больший, чем при традиционном преподавании, успешно овладевают программным материалом, чувствуют себя более комфортно, самостоятельно добывают знания. Используя разнообразные формы работы и средства обучения, например, работу в парах, в группах, взаимопроверку, диспуты, дебаты можно эффективно управлять учебным процессом и умело мотивировать деятельность студентов.

Альмуратов Б. Т.

АДАМ КАПИТАЛЫ ТЕОРИЯСЫНЫҢ ҚАЛЫПТАСУ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ ЖӘНЕ ДАМУ ТАРИХЫ

(М.Х.Дулати атындағы Тараз университеті, Тараз қаласы)

Білімнің қоғам мен адам дамуындағы айқындауыш рөлін тану адам капиталы теориясының негізін құрды, ол теория бір мезгілде адам дамуы тұжырымдамасының пайда болуының теориялық алғышарты және аса маңызды құрамдас бөлігі болып табылады.

Адам капиталының теориясы – білімнің әлеуметтік қызметіне принципті, сапалық жаңа көзқарас. Сансыз көп теорияларда білім не еңбек тиімділігін арттырудың факторы, немесе ғылым және техникалық прогрестің қозғаушысы ретінде қаралып келді, бірақ барлық жағдайда да оған қосалқы, көмекші роль берілетін еді.

Қоғамға білімді шындап бағалауға оған тек капитал ретінде қарау ғана көмектесті, әрі ол ең құнды және ең сенімді капитал болады.

Адам капиталы тұжырымдамасының кейбір алғышарттары классикалық саяси экономияда, марксизмде, әлемдік экономикалық пікірдің өзге де ағымдарында қаланған еді, бірақ ол үйлесімді және тиянақты болып тек ХХ ғасырда ғана ресімделді.

Адам капиталы теориясының ғылыми және қоғамдық тұрғыдан танылуына, осы теорияны әзірлеуге ХХ ғасырдағы экономикалық, басқарушылық және әлеуметтік ілімнің аса көрнекті өкілі Питер Друкердің қатысуы өз септігін тигізді. Оның «Білім революциясы» мақаласы ғылыми және саяси тұрғыда кең резонанс туғызды. Автор осы мақаласында былай жазады: «Білім-бүгінгі таңдағы жеке ара нақты капитал. Халық білімін дамыту-капитал жасаудың ең маңызды құралы, ал білімді адамдардың саны, олардың білім сапалары мен осы білімдерді пайдалану-байлық өндірудегі ел қабілетінің ең маңызды көрсеткіші» [1].

Адам капиталы, өзге капиталдың кез келген түріне тән белгілерге ие, сонымен қатар оның елеулі айырмашылығы бар. Адам капиталы теориясы жөніндегі ресейлік жетекші маман С.А.Дятлов осы құбылыстың мынандай ерекшеліктерін көрсетті:

1. Инвестициялардың адам капиталына қайтарымы оның иесінің өмір сүру мерзіміне (еңбекке қабілетті кезеңнің ұзақтығына) тікелей қатысты болады. Адамға жұмсалымдар неғұрлым ертерек жасалса, соғұрлым ол тезірек қайтарым жасай бастайды. Бірақ мынаны ескеру керек, неғұрлым сапалы және ұзақ мерзімді инвестициялар анағұрлым жоғары және анағұрлым ұзақ уақыттық нәтиже береді.

2. Адам капиталы тек табиғи және моральдық тозуға ғана душар болмайды, сонымен бірге ол жинақталу мен көбеюге де қабілетті. Адам капиталының тозуы, біріншіден, адам организмі мен оған тән психофизиологиялық қызметтердің табиғи тозу дәрежесімен, ал екіншіден, білімнің ескіруінің немесе алған білім құндылығының өзгеруінің салдарынан болатын моральдық (экономикалық) тозу дәрежесімен анықталады. Адам капиталының толықтырылуы қызметкердің қайта оқу және өндірістік тәжірбие жинақтау үдерісінде жүзеге асырылады. Егер осы үдеріс үздіксіз жүретін болса, онда адам капиталын пайдалану шамасына қарай оның сапа және сан жөніндегі сипаттамалары (сапа, көлем, құндылық) жақсара түседі және өседі.

3. Адам капиталының қорлану шамасына қарай оның табыстылығы белсенді еңбек қызметінің (белсенді еңбекке қабілетті жас) жоғары шегімен шектелетін белгілі бір межеге дейін жоғарылайды да, сонан соң күрт төмендейді.

4. Капиталды жасау кезінде «екі жақты көбейткіш нәтиже» орын алады. Оның мәні былай, оқу үдерісінде тек оқитын адамның ғана емес, сонымен бірге оқытушының да мінездемесі мен қабілеті жетіле, өсе түседі, ол кейіннен біріншісінің де, сондай-ақ, екіншісінің де табыстарын өсіреді.

5. Адамға жасалатын инвестициялардың барлығы бірдей адам капиталының жұмсалымдары болып таныла бермейді, тек қоғамдық мақсатқа сай және экономикалық қажеттіліктері ғана осындай жұмсалымға жатады. Мәселен, қылмыстық әрекетке байланысты шығындар адам капиталына жасалатын инвестициялар болып саналмайды, өйткені олар қоғамдық тұрғыда мақсатқа сай емес және қоғам үшін зиянды.

6. Адамға жасалатын жұмсалымдардың сипаты мен түрлері тарихи, ұлттық, мәдени ерекшеліктерден және дәстүрлерден тарайды. Мәселен, білім деңгейі мен балалардың мамандық таңдауы едәуір шамада отбасылық дәстүрлерге және олардың ата-аналарының білім деңгейіне байланысты болады.

7. Капиталдың өзге әр түрлі нысандарына жасалатын инвестициялармен салыстырғанда адам капиталына жұмсалатын инвестициялар жеке дара тұрғысынан да анағұрлым пайдалы. [2, 173—181б].

Адам капиталы – бір мезгілде жеке де және қоғамдық та капитал. Ол жеке адамның мәртебесіне де, сондай ақ бүкіл қоғамның даму деңгейіне де айқындауыш ықпал жасайды. Адам капиталы теориясы пайда болғанға дейін білімді экономикалық тұрғыда тек жұмыс күшін құрау, кадрларды даярлау мен біліктіліктерін көтеру ретінде ғана қарап келді. Адам капиталы теориясы тұңыш рет білім-білімнің жалпы экономикалық қайтарымы туралы мәселені қойды.

Қоғамдық тиімділікті адамның жетекші рөліне негіздеп қарастыру көп жағдайда «адам капиталы» теориясымен байланысты. Осы теорияның шеңберінде дамытылған адамға деген экономикалық көзқарас дамыған елдердің рыноктық шаруашылық жүргізу тәжірбиесінде кең қолданып келеді. Адам капиталы теориясы адам факторының анағұрлым кешенді және объективті талдануына, жұмысбастылықты, күрделі еңбектің рөлін, адамның рационалды мінез-құлқын микроэкономикалық талдау сферасын елеулі түрде ұлғайтуға жағдай жасады. Ең бастысы, аталған теорияның ҒТР-ның жаңа жағдайларында білімнің, біліктіліктің әлеуметтік-экономикалық маңызын қайта ұғынуға, жалпы және арнайы білімді, сондай-ақ индивидтердің гуманды сапаларын өндіріс тиімділігінің маңызды факторы ретінде қарастыруға әкелді.

Адам капиталы теориясының пайда болу, қалыптасу, даму тарихына үңілсек, оның тарихи түп-тамыры политэкономия классиктерімен байланысты екендігін көрсетеді. У. Петти, А. Смит, Д. Рикардо алғаш рет адамның құндылығын ақшалай бағалауға талпыныс жасады, білімнің халық және тұтас алғанда ел үшін экономикалық маңыздылығын көрсетті, адамның өндіргіш қабілеттерін капитал элементтері ретінде қарастырды. Айталық ағылшын классикалық политэкономиясының негізін қалаушы У. Петти 1664 жылы жарық көрген «Даналарға сөз» еңбегінің екінші тарауында «халық құндылығы» туралы жазған болатын. У. Петтидің айтуынша «бұрынғы еңбектің нәтижесі болып табылатын, елдің байлығы, мүлкі немесе қоры тірі әрекет етуші күштерден еш айырмашылығы жоқ, керісінше, бірдей бағалануы тиіс».

Кейінірек А. Смит адамның еңбекке деген қабілеттілігін қалыптастыру және арттыруды тереңірек зерттеді. А. Смит адамның жанды өндіргіш күштері кез-келген елдің экономикасында алғашқы роль атқарғандығын дәлелдеп, пайдалы еңбектің өнімділігін арттыру ең алдымен жұмысшының іскерлігімен икемділігіне, сонан соң жұмысшы қолданылатын машина мен инструменттерді жақсартуға тәуелді екенін пайымдайды. А. Смит еңбекті, әсіресе жұмысшы іскерлігін, оның біліктілігін, адам бойында қалыптасқан және дамытылған қабілеттерін ұлт байлығының негізгі көзі ретінде қарастырған. Оқумен, үйренумен қалыптасқан еңбек дағдысын, білімді, шеберлікті машина және құрылыстар қатарында негізгі капитал категориясына қосты. Осыған орай, ғалым төмендегідей аргументтер келтіреді: біріншіден, халықтың пайдалы еңбекпен айналысу қасиеттері өздігінен пайда болмайды, керісінше, өндіріс құрал-жабдығы сияқты, олардың қалыптасуы белгілі бір экономикалық шығындарды қажет етеді. Екіншіден, адамның бойындағы біліммен дағды, капиталдың басқа формалары сияқты «айналысқа түспей-ақ және меншік иесін өзгертпей-ақ табыс пен пайда әкеледі».

А. Смиттің пікірінше, оқумен үйренген еңбек адамның сол оқуға кеткен шығындарын бірнеше есе қайтарады және қарапайым еңбекке қарағанда үстеме табыс әкеледі.

Д. Рикардо, қарастырылып отырған мәселеде, негізінен А. Смиттің көзқарастарын іргелілетті. Рикардо да білім берудің ролін ерекше жоғары бағалаған. Ол елдің экономикалық дамуында артта қалушылығы басқа да себептермен қатар «халықтың барлық топтарындағы білімнің жетіспеуінде» деп есептейді. Ал Дж. С. Милль болса, адам қабілеттерін еңбек өнімділігінің факторы ретінде қарастырып, оқыту мен тәрбиелеудегі еңбекті өнімді іс-әрекетке жатқызған. Дж. С. Милль алғашқы рет білім беруді «рынок шарасыздығының», яғни, рыноктық механизм тиімсіздігінің мысалы ретінде көрсетті.

Пайдаланылған әдебиеттер:

1. Сарбасова Т. С. Образование как фактор повышения заработной платы в концепции человеческого капитала / Вестник КазГУ, 1998, №9;

2. Мамыров Н. К., Акчуры Ф. Человеческое развитие в Казакстане. Алматы, экономика, 2003,173—181с.;

Альмуратов Б. Т.

СТУДЕНТ ЖАСТАРДЫҢ ДАМУ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ

(М.Х.Дулати атындағы Тараз университеті, Тараз қаласы)

Қазіргі кезеңде тәуелсіз еліміздің ертеңі – жастардың білімінің тереңдігімен өлшенеді. Білімді, жан-жақты қабілетті ұрпақ- ұлтымыздың баға жетпес қазынасы. Бүгінгі таңда психология, педагогика ғылымыдарының өзекті мәселелерінің бірі – жеке тұлғаны жетілдіруде, жан-жақты дамытуда, білім беруде, ғылымның соңғы жетістіктерін қолданып, шығармашылық жұмыстарды жасауға қабілетті, дүние көзқарасы кең, рухани бай азамат дайындау [1].

Студенттер деп жоғары және кәсіби, арнайы оқу орындарында оқып жүрген ұл-қыздардың әлеуметтік қоғамдастығын айтамыз. Бұл әлеуметтік кәсіби категорияның тарих бетінде пайда болуы XІ-XІІ ғасырларда алғашқы университеттердің ашылуымен байланысты. Студенттердің негізгі әрекеті – оқу, яғни мақсатты түрде жүйелі, тыңғылықты білім алуға, кәсіби еп-дағдыларды үйренуге ұмтылуы.

Студенттік шақты (негізінен 18—25 жас аралығы) адамның басқа жас кезеңдерінен бөліп алып, өзінше әлеуметтік-психологиялық қауымдастық ретінде терең әрі ауқымды зерттеген профессор Б. Г. Ананьев бастаған психологтар мектебі. Оларды зерттеу нәтижелері бұл шақта адам интеллектінің ең күшті даму кезеңі болатындығын, оның аса күрделі әрі әр адамға тән ерекшелігі және өзгермелі келетіндігін көрсетеді. Мысалы, 18—20 жастағылардың көру, есту, қимыл-қозғалыс сезгіштіктері ең жоғары дәрежеде (оптимизм) болады. Көру кеңістігінің көлемі 20—29 жас аралығындағы өзінің максимунда (ең жоғары толысу) жетеді. Зейіннің көлемі, ауысуы (бұрылуы) талғағыштығы 18 жастан 33-ке дейін қарқынды өсіп-дамып, 34 жастан кейін олар төмендей бастайды. Ал зейіннің шоғырлануы мен тұрақтылығын болар-болмас ғана өзгереді екен [2].

Қысқа мерзімді сөздік жадының ең жоғары өрлеуі 18—30 жас аралығында деп келсек, өзара мерзімді сөздік жадыға ол 18-ден 35-ке дейінгі кезеңге сәйкес келеді. Ал, бейне жадысының адам жасының өзгеруіне тәуелді болымсыз болып келеді.

Логикалық ойлау қабілетінің ең күшті кезеңі 20 жаста байқалады. Содан кейін ол біртіндеп төмендей береді. Егер осы қабілет деңгейін 20 жаста 100 пайыз деп алсақ, ол 30 жаста 4 пайыз төмендейді, 40-та 13 пайыз, 50-де 20 пайыз, 60-та 25 пайыз, 70-ке келгенде 40 пайызға төмендейді екен.

Міне, жоғарыда айтылғандай адамның жас шақтарына байланысты психофизиологиялық функциялардың дамуы өте күрделі қарама-қайшылықта болады. Ол өзгерістер адамның еңбек әрекеті мен практикалық тәжірибесіне тәуелді бола келіп, онтигенетикалық даму заңдылықтарын бейнелейді.

Студенттердің негізгі сипаттарының бірі өз ырығымен таңдап алған кәсібіне құштарлық, сол кәсіпке толық ие болам деп бар ой-санасын, әрекетін бағыттау және осы бағытындағы тұрақтылық қасиеті. Егер студент болашақ кәсібін дұрыс таңдай алса, ұнатса, сүйсе оның оқуға деген ынта-ықыласы да құштарлығы да жоғары болады.

Ал бұл жолда қателессе, болашақ мамандығы туралы мағлұматтары аз болса, онда оқуға деген ынта-ықыласы да төмен болады. Көптеген зерттеу нәтижелері негізінен студенттердің оқуға деген ынта-ықыластарының жоғары деңгейде болатындығын көрсетеді.

Әлеуметтік-психологиялық аспекте студенттердің басқа әлеуметтік топтармен салыстырғанда білім деңгейі, танымдық мотивтері жоғары болады әрі олар мәдениет мұраларын игеруде үлкен белсенділік танытады.

Жалпы, студенттер тобына тән нәрсе әлеуметтік белсенділіктің жоғары деңгейде болуы. Сонымен қатар, олар байқалатын интеллектуалды және әлеуметтік толысудың гормониясы. Студенттердің осындай ерекшеліктері ұстаздардың әрбір шәкіртіне сүйіспеншілікпен қарауға, оларды тұлға ретінде қабылдауға итермелейді.

Студенттер педагогткалық қарым-қатынаста өз әрекеттерін өз беттерімен ұйымдастыра алатын ынталы субъект. Оларды оқытудың негізгі нысаны (формасы) таңбалы-контексті жүйе болып табылады.

Студенттік шақ-адам баласының кісі болып, тұлға болып қалыптасуының негізгі кезеңі. Бұл шақта жастардың алуан түрлі нәрселерге ынта-ықыластарының артуы шыңына шығады, олардың әр істе үлкен табыстарға жетуі байқалады (спортта, өнерде, ғылымда, техника салаларынды және т.б.).

Болашақ қайраткерлер, кәсіп иесі-маман ретінде студент жастардың әлеуметтену процесі өте қарқынды өтеді.

Адам өмірі үшін рухани қажеттердің өтелмеуінен адам көп қиыншылық көреді, өйткені бұл оның сана сезімінің өсуіне кедергі келтіреді. Сонымен қажеттілік – адамның белгілі бір тіршілікке немесе дамуда бір нәрсені керек етуі. Педагогикалық әдебиеттерде «мотив» ұғымы әртүрлі мағынада түрткі, ниет, ынта, ықылас т.б. ұғымдар арқылы берілген. Біз студенттердің психологиялық ерекшеліктерін сараптау барысында студенттің білім алуы үшін ең қажетті процес «түрткі» ұғымын толығырақ қарастыруды жөн көрдік.

Ал, түрткі бір әрекетке талаптанған немесе ниеттенген белгілі бір қажеттіліктің қанағаттануымен байланысты. Түрткі орындалу барысында адамда қызығушылық пайда болады. Өйткені, түрткі дегеніміз белгілі бір қажеттілікті өтеуге әсер ететін тұлғаның іштей құлшынысындағы белсенділігі. Мұның өзі іс-әрекетте, қарым-қатынаста, мінез-құлықта көрінеді. Ал, түрткінің сапасы мұратқа ұмтылу, қызығушылық, сенім, әлеуметтік тәртіп саласындағы құндылықтардан көрінеді. Ізденуге себеп болатын бағдар – таңдаған әрекетті мойындап, оны тауып, қажеттілікті өтеудегі ынта-ықылас. Мұның мән-мағынасы қажеттілікпен байланысты деп білсек, қажеттілікті өтеу – тұлғаны белсенділікке ұмтылдыратын қозғаушы күш деп түсінуге болады. Сонда түрткі адамды ынталандырады, ізденуге, оны табуға ықпал етеді. Былайша айтқанда түрткіні тұлғаның мінез-құлқы мен әрекетіндегі белсенділігін реттейтін жетекші фактор деп танимыз.

Түрткі жөнінде және оған анықтама беруге байланысты ұсынылған пікірлер баршылық. Мысалы:

– түрткі психологиялық құбылыс, іс-әрекетке деген ынта-ықыласты қозғаушы күш, қызығушылық;

– түрткі әрекеттенуші тұлғаның таңдауына лайықты болған себепке байланысты қарым-қатынас;

– түрткі өзінің қажеттілігін өтеудегі бағдары және іс-әрекет пен қарым-қатынастағы адамның санасындағы түрткінің көрінісі т.б. [3].

Осындай анықтамаларды қорыта келгенде түрткі – қажеттіліктің өзі емес, оның құралы және тұлғаның бағдарлайтын жол екендігін мойындап, мынандай тұжырым жасауды орынды деп білеміз. Түрткі дегеніміз -қажеттілікті өтеудегі тұлғаның ізденуі, іс-әрекет, қарым-қатынастағы белсенділігі, ұмтылысы, үміт еткен қызығушылықтың нәтижесіне жетуге іс-әрекет жасауы. Қызығу – заттар мен құбылыстарды белсенділікпен танып, білуге бағыттылған адамның біршама тұрақты ерекшелігінің бір көрінісі. Сөйтіп, адамның қызығуы – асыра зейін қоюдан, оған құмартудан, соны үнемі ойланудан туындайды [4]. Түрткілер мамандықты таңдап алуға байланысты шәкірттің пәнге қызығушылығы, келешек мамандыққа байланысы жоқ (сурет, ән, әдебиет, спорт т.б.). Бұл әрекетте оқытушы мен студенттің белгілі мақсатқа ынталануы қажет. Аталған мәселе негізінде оқуға деген «түрткі» (мотив) туындауы керек [5].

Ал, оқыту түрткілері – бұл оқушының әрекетіне әсер ететін әртүрлі бағыттарының жиынтығы. Мысалы: егер оқушының таланттылығы өзі оқитын обьектінің жұмысына бағытталған болса, онда танымдық түрткілер жоғарылай түседі. Егер оқушының таланттылығы, білімділігі оқуға басқа адамдармен қарым-қатынасында байқалса, онда танымдық түрткілермен қатар әлеуметтік түрткілер де пайда болады.

Педагогикалық – психологиялық зерттеулерге сүйене отырып біз түрткілердің түрлерін анықтадық. Түрткілердің даму жолдары

Түрткінің түрлердің даму жолдары сыртқы және ішкі болып екіге бөлінеді.

сыртқы түрткілер- (танымдық және әлеументтік).

ішкі түрткілер- (өз мақсатына ынталандыратын және ниет тудыратын).

Сонымен қатар, педагогикалық-психологиялық зерттеулерді сараптай келе түрткілерді екі топқа бөлуге болады:

Танымдық түрткі:

а) оқушылардың жаңа білімді игеруге және ұғыну тәсілдеріне бағыттау түрткілері:

ә) өз бетімен білім алу, оны іс-әрекетінде қолдана білу түрткілері:

Әлеуметтік түрткілер:

а) кең мағынадағы әлеуметтік түрткілер (оқуда белсенділік, ынталылық, жауапкершілік және борышын сезу);

ә) тар мағынадағы әлеуметтік түрткілер (отбасы, ұжым және жолдастарының, құрбы-құрдастарының арасындағы бедел т.б.);

б) ынтымақтастық әлеуметтік түрткі оқу-тәрбие жұмысында өзара әрекеттесуге ұмтылу және үнемі жетілдіру.

Адамда сан алуан қызығулардың болуы мүмкін. Бірақ бұлардың ішінде ең басыңқы қызығуы болады. Мұндай қызығулар әсіресе оқу әрекетіне аса қажет. Оқуға қызығуының әсерлі, күшті, тұрақты, мазмұнды болуы оқушының сабақты үлгеруіне ықпал етеді де, терең білімді алуына көп жәрдем тигізеді. Оқу қызығулары адамдада оқу түрткілерінің дамуына байланысты қалыптасып отырады. Оқушы жастарда қызығудың жөнді көрінбеуі, олардың өмірін мазмұнсыз етеді. Мұндайда олар енжар болып іші пысады, зерігіп берекесі кетеді. Қызығудың мазмұнды әрі кең, өрісті болуы оның басты ерекшеліктере байланысты. Қызығуы тұрақты қасиетке айналған адам ғана іс-әрекеттен жақсы нәтиже шығара алады, ісі әр уақытта да берекелі болады.