Опыт исследований и методологического осмысления российского образования. Сборник избранных статей

На втором: обобщение и систематизация выявленных представлений о целостности антропознания.

На третьем: их смысловая интерпретация в контексте формирования представлений о целостных формах антропознания об образовании человека.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Проведенный анализ вскрыл неупорядоченную множественность представлений о целостности антропознания об образовании человека (более 100 поименований) в различных предметно-смысловых контекстах:

• о философско-антропологическом образе человека; содержании его внутреннего мира;

• о системном рассмотрении; о путях развития целостного человека в образовании и пр. В виду этого задача заключалась в структурировании их отношений, придавая им соорганизованный характер.

Задача решалась синтетическим методом единиц [Антропологический подход…, 2019; Выготский, 2001; Исследование и проектирование, 2015], когда выявленные представления о целостности антропознания группировались по однотипным содержательно-значимым компонентам. В этом случае, обладая схожими свойствами, они бы создавали соответствующие единицы смысловой общности целостного антропознания.

В итоге были выделены следующие три единицы, поименованные формами однородных контекстных представлений о целостности:

• о целостности человека в системе философско-мировоззренческих воззрений [Беляев, 2012; Бибикова, 2001; Волкова, 2019; Принцип целостности…, 2016; Романов, 2006; Скуднова, 2023; Скуднова 2009; Тельнова, 2002];

• о целостности антропологического подхода в недрах антропологической аксиоматики образования [Антропологический подход…, 2019; Рябцев, Ряшина, 2010; Слободчиков, 2010; Федчин, 2000; Человек между…, 2021];

• о целостности антропопрактики в многомерном пространстве созидательных возможностей построения целостного бытия человека в образовательных процессах [Антропологический подход…, 2019; Зверев, Рябцев, 2023; Малякова, 2019; Слободчиков, 2010].

Каждая из этих форм была представлена в обобщенных чертах со следующими специфическими характеристиками.

О целостности человека

Утверждалось, что В. Зеньковский одним из первых в XX веке разработал целостную философско-педагогическую систему «… о целостности и неделимости личности, единстве общего, особенного и отдельного в каждой личности» [Любан, 1999]. В этом русле выстраивалась педагогическая антропология К. Д. Ушинского, как «… целостное знание о человеке …, призванное стать научным основанием педагогики» [Смирнова, 2009].

Обсуждалась целостность воспитания, как органическое единство природного, социального и индивидуального [Лузина, 1998; Тельнова, 2002]. Заявлялось «…восстановление целостного образа человека в потоке культурно-исторических и жизненных проявлений» [Романов, 2006], и о культурном проживании им собственной жизни [Рахлевская, 1998]. Философская антропология занималась «… восстановлением целостности человека как субъекта образования» [Выготский, 1983].

Основание концепции целостного развития человека определялось созданием «… иерархии смыслов, целей, направлений и критериев как целостного развития человека, так и его отдельных структур, и функций» [Шеховцева, 2002], построением образовательного идеала, как «…единых целостных основ мира и человека» [Бибикова, 2001].

Проводили идею «целостного учения о человеке, что позволит обрести «человеческое лицо» педагогике, психологии, философии образования» [Булгакова, 2012]; измеряли ее представлениями о возможных путях достижения целостности; обрисовывали неделимостью духовной и биологической природы человека, его субъектностью, взаимосвязью индивидуального и социального, поиском нравственных абсолютов, с ориентированностью на действия «для других» [Коджаспирова, 2005; Максакова, 2004].

Нельзя не завершить разговор о педагоге, как «…целостной, творческой, ответственной личности, способной к адекватному самоанализу и самооценке; ориентированной на будущее» [Максаков, 2007], стремящегося к целостному и многомерному знанию о человеке как предмете воспитания [Миронова, 2010; Степанова, 2011].

Целостность антропологического подхода

В основание антропологического подхода вкладывались принципы развития и антропологической целостности, – базиса инновационных проектов в педагогике [Булгакова, 2012], достигая результатов образования в значимом облике человека в целостности его человеческих проявлений, преодолевая фрагментацию знаний человеческой реальности, [Антропологический подход…, 2019; Исследование и проектирование, 2015; Слободчиков, 2010].

Антропологический подход и есть «…целостный взгляд на человека, на его развитие и образование, включающий и философско-мировоззренческое, и культурологическое его видение, и тем самым, – выходящий за рамки традиционной психологии и педагогики» [Исаев, Слободчиков, 2013]. В его формате вырабатывалось целостное представление об образовании человека [Юсупова, 2006], решая задачи «…развития творческой индивидуальности – в единстве социального и экзистенционального, в ее открытости бесконечным возможностям; в неисчерпаемости, незавершенности ее самоосуществления (самореализации)» [Богданова, 2000]; продуцировалось знание о ребенке как целостном существе, изучая его системно [Бим-Бад, 2002; Максакова, 2004].

Целостность антропопрактики

Вводилось новейшее понятие «антропопрактики»: целостной органической системы воспроизводства онтологических и аксиологических оснований духовного, нравственно-психологического и интеллектуального потенциала человека [Антропологический подход…, 2019; Зверев, Рябцев, 2023; Малякова, 2019; Слободчиков, 2010]. Она рассматривалась пространством «вочеловечивания человека» с многообразием моделей уклада жизни людей, семейных, образовательных, профессиональных и других общностей, конкретных форм и способов взращивания, образования и воспитания человека как субъекта культуры, как целостной личности.

Во-первых, ее построение предопределялось синтезом «…всех человековедческих дисциплин, на философски обобщенном представлении о природе, обществе, человеке и смысле его бытия» в качестве целостного образования [Скуднова 2009].

Во-вторых, проявлением антропного (собственно человеческого) потенциала современной психолого-педагогической науки [Слободчиков, 2010].

В-третьих, описанием линий и результатов развивающего образования, когда «…общность, сознание, деятельность в своем единстве составляют онтологические основания человеческого способа бытия в мире <…> являясь одновременно и следствиями, и предпосылками друг друга» [там же].

В-четвертых, превращением формирования целостной личности в «…генетическую матрицу» общества, выступает пространством личностного развития каждого человека» [Антропологический подход…, 2019; Слободчиков, 2010].

В-пятых, созданием образовательных сред, обеспечивающих целостность образованию системой связей и отношений между его субъектами [Антропологический подход…, 2019; Слободчиков, 2010].

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

Анализ вариативного множества представлений о целостности антропознания об образовании человека выявил отсутствие попыток их систематизации. Ее не было ни в простой форме объединения по существенным признакам в единый класс, ни в более сложном виде с выработкой соответствующих понятийных значений целостности как особенной формы соорганизации антропознания.

Объяснялось это тем, что эпистемологическая проблематика о природе целостного знания не свойственна антропознанию, которое пользовалась результатами философии, безусловно задававшей представления о целостности. Впрочем, лишь в общем значении, позволяя наращивать множественные варианты ее трактовки, однако, вне выхода в собственно антропологические категориальные смыслы ее понимания в системе антропознания об образовании человека.

Данная фиксация и подвела нас к необходимости осуществить систематизацию и упорядочивание проявленного разнообразия представлений о целостности по признакам соответствующей содержательно-смысловой близости. В итоге они и были представлены нами в трех формах существования антропознания об образовании (на данный момент знаний об АО).

Показав их характеристики, обрисуем их сущностные аспекты, позволяющие воспринимать антропознание как целостность следующими констатациями, раскрывающих:

1) Совокупность концептуальных оснований:

• целостности человека – философско-мировоззренческим единством природного, социального и индивидуального компонентов, определяющим онтологическую доминанту целостного бытия человека со стремлением идти к собственной неповторимости и самоценности, являясь первейшей и фундаментальной целью и ценностью образования [Беляев, 2012; Выготский, 1983; Козлова, 2020; Романов, 2006; Тельнова, 2002; Федчин, 2000].

• целостности антропологического подхода категориально-понятийными связями психологии и педагогики развития, вненаучного знания [Исаев, Слободчиков, 2014], пониманием исторической эволюции образования с уяснением природы человека, цели его бытия [Антропологический подход…, 2019; Лузина, 1998; Сагайдачная, 2008; 2010; Федчин, 2000], представлениями о структурной и функциональной целостности совмещенных выражений разных знаний и разнообразия форм познавательно-преобразующей деятельности [Антропологический подход…, 2019; Слободчиков, 2010; Человек между…, 2021].

• целостности антропопрактики на базе концепции полного образования с разнообразием методического обеспечения становления и развития сущностных сил и способностей человека в ценностно-смысловом его образе в трех началах: телесного, душевного и духовного [Антропологический подход…, 2019; Зверев, Рябцев, 2023; Малякова, 2019].

2) Методологический потенциал развития представлений о целостности человека различными измерениями в ходе отстраивания целостной системы антропологического знания о пути человека к самообразованию, к саморазвитию, к самобытию [Тельнова, 2002; Человек между…, 2021].

3) Аксиологический потенциал развития целостности человека, как воплощение целостного феномена человеческой реальности, приводя к жизни смысловую сферу личности человека, требует построения живой разновозрастной духовно-деятельностной общности, с ее внутренним единством и стремлением к совершенствованию [Антропологический подход…, 2019; Зверев, Рябцев, 2023; Малякова, 2019; Слободчиков, 2010; Человек между…, 2021].

4) Реверсивная специфика: взаимовлиянием и взаимопроникновением сформированных представлений о целостности, обеспечивающей целостность антропознания об образовании человека [Слободчиков, 2010; Бим-Бад, 2002]. Синергетическая реальность образования человека, синтезировав философское, научное и вненаучное знание; спроектировав содержание антропологических практик, придав им инвариантные значения главным образом по ценностно-смысловой направленности [Антропологический подход…, 2019; Бим-Бад, 2002; Зверев, Рябцев, 2023; Малякова, 2019; Слободчиков, 2010].

5) Концептуальные основания развития сущностных сил человека выявлением потенциально возможных результатов его образования в целостности его человеческих проявлений посредством объединения методов естественно-научного познания с выявлением конкретных фактов существующей образовательной реальности с проектно-моделирующей деятельностью [Антропологический подход…, 2019; Бим-Бад, 2002; Коджаспирова, 2005; Максакова, 2004; Слободчиков, 2010].

6) С одной стороны, мы видим различие теоретического и практического антропознания о целостности, проявляющуюся в несхожей стилистике описательно-объяснительного и конструктивно-проектного аспектов языковых ее обозначений. Однако, с другой стороны, оно преодолевается общей идейной направленностью, общеценностным видением образования и смысловыми связями, представляя тем самым общепонятийный и общелексический состав профессионального антропознания о целостности. Тогда в этих качествах и усматривается своеобразное «тождество» теоретических и практических представлений ценностно-смысловой направленностью, что и является стержневым условием сохранения целостности антропознания об образовании человека.

* * *

N.В. В ходе выработки представлений о целостности примечали опасность ее утери: отступлением от духовных истоков, нравственных ориентиров, культурно-исторических и ценностных оснований, уходом от традиций, разобщенности человеческих общностей [Остапенко, 2002]; приоритетностью материального над духовным и нравственным, сведением образования к функции полезности [Зверев, Рябцев, 2023; Слободчиков, 2010; Человек между…, 2021]; размыванием критериев различения ценного и бесполезного, нужного и ненужного, хорошего и плохого [Богданова, 2000; Слободчиков, 2010].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволило по-новому раскрыть потенциал методологического обсуждения проблемы формирования целостного антропознания. Однако, не повторяясь с проведенным осмыслением, выйдем к следующему заключению.

Целостность является онтологической характеристикой антропознания об образовании человека. При этом уместно предположить, что именно представления о целостности человека берется в качестве субстанциональной основы понимания и катализатора разработки всех остальных направлений исследования целостности.

Можно говорить о двойственности употребления феномена целостности антропознания об образовании человека, побуждающего рассматривать его культурную обусловленность в двух ипостасях: как категорию и как принцип антропологической целостности.

1) Категория целостности, обладая мыслеформирующей функцией и придает соответствующему антропознанию упорядоченный характер, приобретает черты механизма его развития.

2) Принцип целостности означает концептуализацию исследований, действуя в ситуации практического разрешения проблем проектирования антропопрактик.

Зафиксированные три формы содержательно-смысловых представлений о целостности человека, антропологического подхода и антропопрактики, задающих трехслойную структуру целостного антропознания об образовании человека своим взаимоотображением, взаимообусловленностью, взаимопроникновением. Они характеризуются следующими особенностями:

а) свойствами опосредованного знания, выстроенного на базе содержательно-смыслового анализа исторической эволюции категории целостность и непосредственного знания, зависимого от прямой отнесенности к объективной картине происходящего «здесь и сейчас» образования, в котором человек существует в буквальном смысле в процессе становления своей целостности;

б) отношениями определяющего антропознания, связанного с установлением сущностных характеристик формирования целостности человека и определяемого антропознания, направленного на технологические разработки реализации соответствующей антропопрактики;

в) двувалентностью: одновременным использованием методов объектно-ориентированного естественно-научного познания и обращением к проектно-моделирующему (преобразующему) деятельностному подходу (далее по тексту сборника: Д-подход);

г) вероятностью порождать знания о становлении и формировании целостного человека, выходя к развитию целостного антропознания об образовании человека;

д) возможностью осуществлять оценочную функцию перспектив формирования целостности антропознания об образовании человека.

Указанные качества мы расцениваем предпосылками выхода к следующему обобщенному уровню понимания целостного антропознания об образовании человека, располагающего более широкими возможностями интеграции философско-мировоззренческих воззрений, теоретических положений, категориально-понятийных конструкций, концептуальных разработок, технологических и организационно-методических решений, здравомыслия и художественно-эстетических представлений, как потенциально достижимых результатов расширения горизонта развития педагогической науки и практического образования полного человека в целостности его человеческих проявлений.

Практическая значимость работы заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы в системе ДПО педагогов в целях овладения ими представлениями о целостности гуманитарно-антропологического знания об образовании человека, характеризуемого высокой степенью всеобщности, отражающей основные, существенные свойства педагогической действительности.

Центростремление

К введению понятия «антропопрактика» в системе социально-гуманитарного знания. Рефлексивно-методологический анализ

Преамбула

Мировоззренческое значение философско-антропологической идеи понимания человека как самосозидающего существа, признание человеческой личности как самоценности с особой остротой оживило проблему построения новой образовательной практики и прежде всего как антропопрактики, представления о которой с начала XXI в. стали складываться в контексте существовавшего антропологического знания (антропология В. В. Зеньковского с идеей о целостном взгляде на человека, педагогическая антропология К. Д. Ушинского, школа человекознания Б. Г. Ананьева).

Устанавливали разные ее феномены, начали ставить вопросы о ее сущности, методах изучения, описания и практической реализации. В этом направлении вышли к осознанию, что антропопрактика не являет собой «вещь или движение… она начинает видеться и мыслиться посредством определений, чаще концептуализацией» [Розин, 2017]. Вследствие чего антропопрактику начали воспринимать как новейшее понятие, раскрывающее антропологический смысл практикоориентированного построения образования человека [Антропологический подход…, 2019; Малякова, 2019; Слободчиков, 2010; Человек между…, 2021 и др.].

В настоящей работе демонстрируется опыт построения понятия антропопрактики в аспекте проблематики о ценностно-смысловом содержании становления и развития человека в образовании [Лествица полноты…, 2019]. Стремясь придать понятию интегральный образ, сначала провели сравнительный анализ его многообразных отображений в научно-методических текстах различных гуманитарных дисциплин, затем ему были заданы категориальные смыслы [Садовский, 1982]. Подобная схема наиболее полно отражала существо, свойства и признаки антропопрактики, как относительно нового понятия в гуманитаристике.

Сравнительный анализ представлений об антропопрактике

Основанием для анализа были взяты два критерия оценки антропопрактик: целевой, предметно-тематической и ценностно-смысловой направленности. Иначе говоря, соответственно – деятельностный и аксиологический аспекты гуманитарно-антропологического знания [Антропологический подход…, 2019; Малякова, 2019; Исследование и проектирование…, 2015]. Решался вопрос: возможно ли на основании этих критериев выявляемые виды антропопрактик подвести под общее понятие, вдобавок к ситуации, когда, то там, то тут появляются «новые» антропопрактики [Педагогическая поддержка…, 2018].

Предметно-тематический анализ

В направлениях изучения антропопрактики отмечают ее вариативный характер. В культурно-историческом подходе она рассматривается посредничеством, направленном на воспроизводство практик [Баронене, 2002]. Антропопрактика видится антропополитикой, регулирования отношений между людьми, практикой работы с будущим [Теребихин, 2006]; понимается в качестве проектирования «человека возможного» [Попов, Проскуровская 2007]; как становление субъектности (формирование личностных знаний и освоение профессионального мастерства) и как условие соорганизации субъектов инновационной деятельности [Антропологический подход…, 2019]. В духовных антропопрактиках обсуждается модель человека, построенная на нормах абсолютной ценности человека, его свободы и способности к коммуникативной открытости [Бабич, 2013], и как «забота о себе» [Розин, 2017]. Антропопрактика становится предметом интереса СМИ в задачах конструирования идентичности человека в общественных процессах, влияющих на сознание и поведение людей «посредством формирования общественного мнения, нравов и морали» [Чиликина, 2003].

Антропопрактика широко представлена исследованиями содержания, организации и технологического обеспечения образования. Раскрываются культурные модели образования человека, обусловленные его фундаментальными потребностями и способностями, сопряжение подходов возрастно-ориентированной педагогической деятельности и концепции полного образования [Антропологический подход…, 2019]. Антропопрактики рассматриваются в проектной парадигме, актуализирующей значимость выращивания и формирования человека во всей полноте его человеческих проявлений в контексте педагогической возрастной периодизации [Антропологический подход…, 2019; Денисенко, 1998; Фефелова, 2013]. Ее задают посредством проектирования социально-культурной среды, расширяющей использование индивидуальных ресурсов личности (профессиональных компетенций) и обеспечивающей взаимодействие субъектов образования [Кузовлева, 2016]. Антропопрактика разбирается как проектно-сетевая организация инновационной деятельности педагогов [Лескина, 2014]. Потенциал ВО, как антропопрактики означает формирование созидательной активности субъекта в проектной и социально-преобразующей деятельности [Лескова, 2019]. Готовность педагога к реализации профессиональной деятельности связывается с «гуманитарной моделью образования» как антропологического измерения образовательного процесса [Бобрышева, 2010]. Исследуется интегрирующее значение антропопрактики, обеспечивающей развитие педагогической направленности личности: убеждений, знаний и умений; активного включения в познавательно-преобразующую деятельность [Холопова, 2007]. В логике построения тьюторства как нового типа образовательного наставничества (научная школа Т. М. Ковалевой) тьютора понимают антропопрактиком, задающим «точки роста» обучающихся [Махов, 2012]. В этом же ключе обсуждают «антропопрактику кураторства» в целях выстраивания отношений педагога со студентами как с ответственными субъектами собственного развития [Фишман, 2013]. Дополнительное образование детей разрабатывается в форме антропопрактики, гармонизирующей их личные, социально-групповые и общественные интересы [Болотова, 2012].

Антропопрактика видится «педагогическим потенциалом ценностного содержания традиций» [Еремина, 2014]. Раскрывается ее значимость в инновационном развитии образования в России, как специальной работы в пространстве субъективной реальности человека [Игнатьева, Николина, 2015]. Она организуется в контексте духовно-нравственного воспитания детей на основе традиций православной культуры, развивающая представления об образе человека в целокупности трех начал: телесного, душевного и духовного [Гусакова, 2018]. Обсуждают антропопрактику как педагогическую инженерию, обеспечивающую функционирование социальных систем [Попов, 1999], развитие человека и общественных структур посредством проектирования социальных «мегамашин» [АРХЭ: культуро-технический альманах…, 2004]. Антропопрактики понимают в логике производства, продуктом которого «должно стать включение индивида в ту или иную деятельность за счет формирования культурных способов деятельности, или способностей» [Попов, Проскуровская, Поломошнова, 2002]. Антропопрактики трактуются социопрактиками, направленными на развитие общественных институтов в представлениях о человеке, как «самореализованной индивидуальности, основанной «на взаимовыгодных, прагматичных и договорных началах между партнерами» [Человек между…, 2021].