Опыт исследований и методологического осмысления российского образования. Сборник избранных статей

Во втором моменте полярно могут происходить образовательные события, которые по своей смысловой, внешне нередко символической неопределенности «ломают» процесс, «разрывают» его своей интенсивностью, даже изощренностью. Может быть не произнесено ни одного слова, а со-бытие звучит, нередко запоминается на всю жизнь и определяет ее, становясь конденсированным выражением переживаемого времени.

Образование содержит в себе и другое противоречие. Субъект в образовании все время пребывает в двух сферах, игровой, – условной и деятельностной, – целесообразной, что предполагает двупланность поведения. Например, «игровое поведение» отличается от деятельностного, поскольку «подразумевает одновременную реализацию (а не последовательную смену во времени) практического и условного поведения…» [Лотман, 1967, с. 133].

Однако, игра фиксируется также в сюжете, который имеет деятельностное основание, поскольку «деятельность выступает в качестве механизма, обеспечивающего реализацию сюжета как основной нормы и общего плана игры» [Щедровицкий, Надежина, 1973, С. 77]. Сюжет игры соответствует логике и структуре деятельности и построен, прежде всего, организационно, благодаря чему существуют устойчивые типы игр, транслируемые от одной группы обучающихся к другой. Видимо, поэтому, понятие сюжет было введено для того, чтобы зафиксировать именно деятельностную сторону игры. Но надо иметь в виду то, что если игра может быть не только «педагогической формой», являющейся элементом системы обучения и воспитания» [там же., с. 131], но и специфической формой эстетического отношения. В этом случае сюжет выполняет схожие функции в обоих случаях. Следовательно, смысл привлечения понятия «сюжет», на наш взгляд, состоит в том, что оно является той организационной рамкой, в которую стянуты и психолого-педагогические и философско-онтологические представления об игровой составляющей образования. Деятельность организуется сюжетно только тогда, когда она противопоставлена игре.

Таким образом, для выяснения «внутреннего строения» образования, построенного на противоречивых отношениях, надо создать особый предмет, каким является эстетическое отношение субъекта к деятельности, миру, людям. И это должно быть и становится важнейшей страницей АО. Кардинальным фактом тогда будет являться концентрация на субъектах деятельности, проблематизация подлинности их существования в качестве субъектов социального действия, проблематизация их социокультурного статуса вплоть до отказа от него, что служит началом формирования субъектности индивида, параллельно с программами их деятельности. Это особенно важно, ибо человек по линии духовной и психической жизни нередко прячется под социальной маской, навязываемой социумом, одновременно сохраняя свою индивидуальность. Подобное противоречие снимается самим человеком в его поступках. Субъект «выходит» из разряда массовых людей, становясь частным человеком. Не деятельность, но субъект (если точнее, то человек) является предельной онтологией, определяющей, соответственно, все рамки образования в контексте антропологической идеи (деятельность не может думать дальше идеи. Человек может).

2) Латентность

В отличие от обучения, процессы образования, тем более его результаты нередко скрыты и не явлены. Быть может, и скорее всего, они проявляются (и понимаются) «post faktum». И время проявления может быть сколь угодно длительным, вплоть до последнего вздоха. Таланту, ведь, следует устояться. «Учителя интересуются тем, что достигли в жизни и что нового создали их «взрослые» дети. Учителей интересует отсроченный результат их былой педагогической деятельности» [Остапенко, Шувалов, 2013].

Говоря о социальном контексте, раскрывая который, нельзя избежать упоминания о так называемом скрытом содержании образования. Обычно таковыми называют СМИ, многообразие субкультур и т. д. Но теперь уже и о пользовании Интернетом, социальными сетями. Вместе с тем, оно обнаруживается и в самом учебном заведении. Если мы разведем содержание образование, фиксированное в стандартах образования (конкретные программы по дисциплинам), и так называемый уклад образовательного учреждения А. Макаренко [Социально-педагогический подход…, 2019], в наше недавнее время – А. Тубельский [Тубельский, 1999], то заметим, что специфическая атмосфера уклада жизни и дух учебного заведения не в меньшей степени определяют образование [Слободчиков, Зверев, 2013].

Указанные феномены, так называемого, скрытого образовательного содержания, сегодня не находятся в поле внимания ни педагогов-практиков, ни психологов, ни управленцев, ни исследователей. Возможно, именно благодаря эффекту скрытого содержания образования как раз и происходит нечто такое, что реализует цели, которые не имеют никакого отношения к заявленному в принятых стандартах положений о содержании образования. А ведь ставится проблема развития целостного человека, который включен в современный ритм и темп общественной жизни, диктующей необходимость многостороннего и в то же время целостного развития человека.

3) Опосредованность

Не исключено, что опосредованность может быть понята через различение деятельности и опыта и путем построения отношений между этими феноменами. В этом случае, – знание, а в конечном счете, – образованность опосредуется опытом. Деятельность нагружена рациональностью и исключает импровизацию, становясь бытовым, даже казенным фактом (но через это надо пройти). И уже там иерархия ценностей становится не нужной.

Деятельность за счет своей мощи организационного планирования агрессивно выставляет определенные ограничения в ход развития человека, уплощает или даже уничтожает его природу (и это в опыте надо преодолеть). В деятельности есть что-то бесчеловечное. Она, – сила, достигнув своего предела, уже не видит никого и ничего возле себя. И какой бы психологический узор мы не выстраивали для оправдания деятельности, человек, попавший в ее силки, не может в антропологическом смысле спастись индивидуально, поскольку деятельность без глаз и ушей. Она намеренно инспирируется человеку, заставляя его предать себя, свои ценности и забыть свой путь.

Только опыт наполнен силой великих одолений. Опыт содержит элементы, чуждые деятельности, и поэтому человек с, казалось бы, отличной академической подготовкой не всегда способен понять эту сущность. Опыт есть вразумление, а не сила. Он потенциально бесконечен и подчинен закону непрерывности. Он есть свободное самоопределение и творчество. Человек берет силы для преодоления в опыте, а не в деятельности, которая не выдерживает духовной конкуренции. Опыт есть условие для «создания своей, личной формы труда» (А. Пятигорский). И опыт, по сути, – подвиг самоопределения. В нем человек свободен преодолевать ограничения и выстраивать себя вопреки чуждому человеку деятельностному плану. Его сущность в соотношении всей жизни человека с ее ритмами. Именно опыт несет в себе потенциал антропологообразующей силы. Имеющие опыт, преуспевают больше, нежели те, кто обладает отвлечённым знанием, но не имеет опыта [Аристотель, 1975]. Ощущение сделанного в деятельности, – ложное чувство. Оно временное и проходит, тогда как в опыте, со взглядом назад, сохраняется и удерживается. Только в опыте дается много попыток перед победой. И опыт подсказывает, что «Нельзя работать, только развертывая себя, нужно работать себя переламывая» [Шкловский, 1990, С. 454].

4) Диалогичность

Это атрибут и условие жизнеспособности образования. Его конденсированный эталон. Жанр, который отличается от экспансионизма знаний своим со-бытийным происхождением, духом сотворчества, поскольку в ситуации, если ее не дополняет какое-либо со-бытие, нет никакой истины. Диалогичность, – форма открытого доступа к содержанию образования. Диалог дает возможность допускать параллелизмы в содержании, в том смысле, что предмет развертывается в разных проекциях. То есть, по сути, речь идет об увеличении ощущения предмета. Затруднения, которые при этом испытывает субъект лишь увеличивают «долготу восприятия», усиливая тем самым переживания услышанного. Диалог «заставляет» всегда идти по линии наибольшего сопротивления. В диалоге выстраивается лествица воззрений, ощутима динамичность тематического развития и отдельные его этапы, в которые участники диалога должны вносить разнообразие [Антропологический подход…, 2019; Бабич, 2013; Лествица полноты…, 2019].

Важнейшим механизмом диалога является рефлексия. Особенно идея «остановки» процесса различными перебивками, паузами, жестами, изменениями интонации. Нарушается баланс между изложением темы в ее логической последовательности в пользу интриги с неожиданными поворотами сюжета, разворачивающегося непосредственно в ходе диалога. Это дает то ценное, когда участники не остаются безучастными к происходящему. Именно это качество диалога – происходящее – и есть зерно антропологической ситуации. Участники могут регулировать уровень сложности вопросов, содержания диалога в принципе. В этом большой дидактический смысл.

Можно замещать сложные термины простыми словами. Это ведет к предельному упрощению высказываний за счет заимствования слов из другого речевого ряда, но ассоциируемых по смежному значению. Словами-заместителями упрощается квалификация и оценка возможно подобных (по другому ряду) высказываний. Для понимающего ход диалога, – удачно найденное решение без излишней предметной интерпретации. При его воспоминании, участник диалога может для себя при необходимости развернуть содержание в обратном порядке и восстановить смысл. Тогда использование слов-заместителей создает экспрессивную окраску диалогу. Образ, метафора и т. п. начинают брать на себя функцию понятия.

Диалог, если он разумно организован всегда строится по линии сценария с акцентом на образовательное развитие ситуации, а не в виде так называемых «фреймов» – типовых случаев обучающих лекций. Педагогу, к примеру, не грех объявить себя учеником [Зверев, 2006]. Это не будет причудой, а сознательным ходом-действием. Такая неожиданная номинация собственной позиции, не лишенная иронии, если и не заставит учащихся врасплох, то, по крайней мере, создаст для них, образовательную ситуацию.

5) Конфликтность

Она возможно, и определяет процесс постепенного, содержательного становления образовательной ситуации, как проблемной. В принципе, можно утверждать, что в пространстве АО проблемных ситуаций без конфликтов не бывает. Конфликт – ядро проблемной ситуации. Столкновение позиций (или спор в позиции) определяет ее напряжение, драматизм. Преодоление и напряжение, – вот содержательная суть конфликта.

Конфликт в пространстве АО понимается как характеристика антропопрактики. Как ее композиционная единица. Конфликт, – это способ существования, организованность, обладающая своим мысленным инвариантом. Как драматургическая функция, – неустойчивая, подвижная данность, меняющая свой смысл в зависимости от действий субъектов в конфликте.

Мобильность, – свойство драматических феноменов, возникающих в проблемной ситуации. Конфликт в этой трактовке в большей степени, чем в композиционной структуре, непосредственно раскрывается в сюжете. Его разрешение, – один из определяющих факторов движения образовательного замысла. Конфликт имеет свою логику и развертывается как процесс. Он начинает оформляться в фазе проблематизации, когда усилиями всех участников происходит «распредмечивание» содержательных представлений, «усомнение» средств работы, «расшатывание» позиций, оснований и ценностей. Это создает предпосылки для формирования интеллектуальной потребности «найти выход из ситуации».

Рефлексия конфликта предуготавливает само образовательное пространство к установлению отношений между смысловыми структурами, удерживающими общее понимание ситуации. Здесь работает механизм «остановки» образовательных процессов, иначе невозможно двигаться дальше. Причем линию остановки можно провести три раза: через процесс, через структуры и через коммуникации.

Остановка процесса позволяет произвести отчуждение (процедура «остранения») процесса. Тем самым, освободиться от пут, сложившихся к данному времени представлений, которые могут быть «ошибочными» и не ситуативными.

Остановка через структуры дает возможность разоформить деятельность, как минимум, субъектов, включенных в ситуацию, чтобы дать возможность для переоформления целей и самоопределения.

Наконец, остановка через коммуникацию усиливает проблематизацию личностных оснований и ценностей, проявленных в замысле.

Эти три разделения для обеспечения предметной критики и проблематизации можно понимать, как условия мыслимости, отображаемой в тех или иных ситуациях АО, что позволяет оперировать с этим как с картинками мышления в ситуации содержательного конфликта. Фактически, если мы каждый раз имеем дело с проблемной ситуацией, то именно как с инвариантом антропопрактик, который, по сути конфликтен.

Модусы существования АО1) Самоопределение

Святитель Николай Сербский: существует четыре главных импульса, движущих людьми (назовем их формами самоопределения): личное благосостояние и собственные удовольствия (сегодня – это идеология потребления); семейные и кровные узы (мой дом – моя крепость); общественные законы (правовое государство); совесть (чувство присутствия Бога живого). Четвертый импульс – это первая линия обороны, если человек не удерживает бастионы совести, он отступает на третью линию, пытаясь защититься общественными законами; не удержав ее, отступает на вторую, и так, – до последней линии. Именно в такой последовательности происходит деградация человека, деградация и гибель, ибо и последнюю (первую) линию обороны, которая сегодня усиленно рекламируется, теряет человек, приходя в состояние одиночества, уныния, потери смысла жизни и полного отчаяния [ «Слово». Православный…, 2005]. Все пространство АО, с одной стороны заражено этой фундаментальной проблемой, а с другой, – скрыто содержат потенциал для «непрестанной борьбы и подвига» [Кронштадский, 1902, с. 165].

Сказанное свидетельствует о том, что самоопределение человека двойственно и противоречиво по природе. Человек вне пространства АО, обречен жить и действовать в противоречии. И «Тесен путь, вводящий в жизнь, и мало тех, кто обретает его. И, напротив, пространен путь и широки врата, вводящие в пагубу» [Евангелие от Матфея (Мф. 11, 30)].

Тем самым, проблема АО, – снять это противоречие. В нем самоопределение следует рассматривать как процесс и результат выбора человеком собственной самореализации и включают в себя в качестве непременного атрибута выработку способности постановки и решения проблем как своих собственных проблем, причем в структуре личностных отношений с другими членами общежития. Здесь самоопределение всегда связано с экзистенциальным риском, – личностная ответственность, несмотря на коллективную по форме жизнь. «Что я хочу, могу, буду и должен делать?», – ответ на этот вопрос каждым и является решением проблемы самоопределения.

Вторая линия, – жестокое требование к человеку, состоящее в том, что его самоопределение зависит от многих ситуаций общественной жизни (политической, профессиональной и др.). Назовем это позиционным самоопределением. Здесь нередок сговор, самообман, извращение всего смысла жизни человека, «цель всех вещей на свете, обратив средства в цели, естественные побуждения и стремления в цель, …пленив сердце человека пристрастием к видимому миру!» [там же]. Проблема человека, – пройти школу самоопределения. В пространстве же АО оно и рождается, когда «силою берется, и усильные искатели только приобретают его» [Евангелие от Матфея (Мф. 11, 30)]. И действительно, в пространстве АО происходит непрестанное совоскрешение, всепромыслительное оздоровление стихий и человека: «Неплодное дерево надобно сделать плодоносным, грязную вещь вымыть, нечистое – очистить, погнутое – выпрямить, ветхое обновить, сломанное – восстановить и сделать опять целым. Так бывает в общежитии» [там же].

2) Организованность

В пространстве АО нет ни центра, а, следовательно, нет и периферии. АО – это не сфера, в том смысле, когда она может расширяться в результате искусственного включения в нее различных объектов, формирующих предметную среду жизнедеятельности или общественно-производственной активности человека. АО – это не сфера, в том понимании, где центр может лежать в любой ее точке [Кузанский, 1980], когда существует возможность ее «группировки» вокруг произвольно взятой в ней (становящейся центром) точки [Щедровицкий, Избранные труды…, 1995]. АО, – это и не научная область, где приложения результатов представляются достаточно универсальными. Она не может также рассматриваться и в качестве особого, сложного образовательного объекта-системы, которая фиксируется посредством структурных характеристик (элементы и связи между ними, способы соорганизации состава). АО мыслиться в логике пространств (топике), – как идея наличия универсальных свойств любого места [там же].

АО – это не синкретический комплекс, но ансамблевое образование, включающее систематизированность разнопредметных знаний, самых различных позиций. Они одновременно ориентированы как на нормативные, искусственные, так и на реализационные, естественные планы деятельности.

3) Событийность

На наш взгляд, в антропологическом смысле со-бытие – то, что происходит в некоторый момент времени и рассматривается как изменение состояния человека, общностей людей. Причем изменение состояния и человека, и общности должно приводить к определенным последствиям: положительным или отрицательным. Приведем пример: «Два эпохальных события стоят в начале новой ступени развития (ребенок от 1,5 лет до 6,5 лет) – прямохождение и речь – как способы первичного самоопределения во внешнем и внутреннем пространстве субъективности» [Слободчиков, 2010, С. 192]. Немного проясним понятие, взяв в качестве понятийной схемы две пары категориальных оппозиций «ситуация – обстоятельства» и «ситуация – со-бытие». «Ситуация – обстоятельства», – формально заданная материальная структура происходящего, определяющая цикличность и повторяемость в ее повседневности, со-бытие же этимологически означает «совместное бытие, совместное проживание… как нечто значительное и важное в жизни человека» [Слободчиков, Исаев, 1995, С. 173].

Со-бытие, – дискретное наполнение обстановки субъективностью, выход за повседневность и мыслиться в своем субъектном качестве: «Со-бытие есть то, что развивается и развивает. Результат развития есть та или иная форма субъективности» [там же, с. 173]. Оно прерывает последовательность, дает ощущение жизни в целом, во всей ее широте и силе [Бадью Ален, 2003, с. 113].

Ситуация, ставшая со-бытием, непременно шире предметных контекстов. Оно всегда оценивается, как ситуация, вышедшая за свои рамки. В этом смысле ориентация на его построение задает формам АО предельный онтологический статус и определяет его историческое значение. Ситуация – со-бытие, это не только пребывание вместе и в одно время (длительность значения не имеет). Со-бытие может осознаваться на разных уровнях: отдельным человеком, группой, организацией, сообществом или обществом в целом. Высокая эмоционально-психологическая насыщенность, сопровождающая событийность, создает предпосылки для сохранения ситуации – со-бытия в личностных переживаниях и интересах. Со-бытия не скоро забываются, «их обработка – это долгий процесс, и именно в этом и заложено их собственное бытие и их значение, а не только в первоначально познанном содержании как таковом» [Гадамер, 1988, с. 111].

В указанном смысле, предметное содержание ситуации, – обстоятельства может не вспоминаться, но со-бытие («движение» людей в их совместности) всегда остается в памяти и может быть мысленно востребовано с выделением содержательных оснований в любое время. В этом случае становится возможным вносить со-бытия в социокультурный и исторический контексты. Со-бытия становятся всеобщими и остаются в истории.

Итак, событийность ситуации следует понимать не столько психологически, сколько антропологически, поскольку такое представление придает задаче построения образования совсем иное значение. Переводит событийность в разряд заметных культурных явлений, определяющих развитие человеческих отношений.

Послесловие

Где границы антропологизации? Антропологизация дает шанс каждому осуществить выход из мировоззренческой растерянности и мира неопределенностей. Сегодня любой оппозиционный ход есть ход антропологический. Как выстроить имеющимися средствами, которыми вы владеете в совершенстве, средствами мышления и средствами действий, но в состоянии безверия выстроить себе абсолютный способ, смысл, выше которого ничего нет. И если идти путем самости, то все-таки можно надеяться прорваться к абсолютному смыслу. Ведь, в действительности все не так, как на самом деле. АО, – это другое видение реальности. Это попытка с помощью всех высочайших достижений философии, мышления, эстетики, беря весь универсум в его целостности, разворачивая пространство вочеловечивания человека. Это тип развития из некоего несовершенного, неразвитого состояния через определенную систему действий позволяет обрести совершенную форму. Надо удерживать принцип, что образование является всеобщей формой становления всего человека. Это принципиально иное видение реальности. Образование в антропологической прорисовке как целое задается принципом бытия. Центральная энергетическая точка в этом деятельностном бытии, – это субъектность. Фундаментальной предпосылкой личностного способа жизни человека и есть развитая субъектность.

Введение представлений о формах целостности гуманитарно-антропологического знания

Об образовании человека

ВВЕДЕНИЕ

Разрешение проблемы целостности знания, являясь ключевым аспектом эпистемологии в качестве идеальной формы научности и методологического принципа познания [Принцип целостности…, 2016; Солонин…, 2015], в педагогике воспринималось проблемой формирования целостного знания о человеке во взаимоотображении, взаимообусловленности и взаимопроникновении его природных, социально-личностных и духовно-душевных составляющих [Ананьев, 1977; Волкова, 2019; Гентух, 2006; Сагайдачная, 2008; Смирнова, 2009; Тельнова, 2002; Человек между…, 2021].

С одной стороны, существенным обстоятельством усмотрения актуальности проблемы явилась констатация сложности интеграции разных типов знаний и результатов познавательно-преобразующей деятельности в контексте формирования представлений о целостности антропознания об образовании человека.

С другой стороны, неразработанность средств такой работы по причине отсутствия соответствующего опыта ее методологического обеспечения.

Конкретизируя этот посыл, в статье рассматривается возможность разработки представлений о формах целостности антропознания об образовании человека на базе философского уяснение понятия целостность, выражающего интегрированность, самодостаточность и автономность [Принцип целостности…, 2016; Солонин…, 2015; Тельнова, 2002] и анализа соответствующих научных исследований и практико-методического опыта в области образования.

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

Целью исследования является рассмотрение особенностей формирования представлений о формах целостности антропознания об образовании человека.

Методы и эмпирическая база исследования

Исследование реализовано посредством обзорно-аналитической методологической рефлексии [Антропологический подход…, 2019] с использованием понимающего метода, структурного и логико-смыслового анализа и синтеза.

Эмпирической базой исследования послужили материалы сложившихся на сегодня психолого-педагогических гуманитарных дисциплин, ведущих разработки педагогической антропологии и АО [Бим-Бад, 2002; Богданова, 2000; Коджаспирова, 2005; Максакова, 2004; Слободчиков, 2010] и др.

Организация исследования и ход работы

Достижение цели выстраивалось поэтапно.

На первом этапе: анализ представлений о целостности антропознания об образовании на эмпирическом материале научных исследований и практико-методических разработок.