Обучение русскому языку с учетом интерференции в V-IX классах дагестанской школы

Принцип научности применительно к методике преподавания русского языка как неродного предполагает строгий отбор сведений об изучаемом языке, а также освещение всех вопросов курса русского языка с учетом последних достижений лингвистической науки.

Существующее в научном синтаксисе разграничение словосочетания и предложения позволило выделить в школьном курсе русского языка их отличительные признаки соответственно как средства расчлененного обозначения предмета и наименьшей коммуникативной единицы.

Реализация принципа научности требует повышения теоретического уровня преподавания путем рассмотрения смысловых, структурных и функциональных признаков изучаемого языкового явления.

«Усвоить «основы» науки – это не означает только усвоить определенное количество фактов, получить определенный объем знаний. Далеко не безразлично и то, как усвоены эти знания, в какой системе» [214, с. 38], – писал А.В. Текучев.

С принципом научности тесно связаны принципы систематичности и последовательности. К.Д. Ушинский считал, что «только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет…» [220, с. 22].

Принципы систематичности и последовательности предполагают последовательность подачи программного материала, систему отбора рациональных методических приемов для его изучения [228, с. 34]. Речь идет о формировании знаний, умений и навыков в определенном порядке, об отборе учебного материала, опирающегося на логические связи между понятиями. Однако порядок изучения морфологии в школе не всегда совпадает с принятой в науке последовательностью. Так, по методическим соображениям до изучения морфологии в V классе учащиеся знакомятся с пропедевтическим курсом «Синтаксис и пунктуация», позволяющим обеспечить преемственность в обучении синтаксису и пунктуации между I-IV и V-IX классами и создать необходимые условия для практического овладения русским языком.

В некоторых случаях учет особенностей родного языка учащихся обусловливает совершенно иную последовательность подачи грамматических форм и конструкций. Так, например, «изучение грамматических категорий, аналогичных в русском и родном языках, предшествует изучению грамматических категорий русского языка, существенно отличающихся от категорий родного языка» [Там же. С. 35].

Сознательного и прочного усвоения учебного материала можно добиться, если каждый приобретаемый навык опирается на предыдущий и находит свое дальнейшее развитие в последующем. Так, например, изучению сравнительной степени наречий должно предшествовать повторение темы о степенях сравнения прилагательных. Это поможет учителю сразу же организовать практическую работу по их употреблению в устной и письменной речи.

Принцип систематичности отражается в программе, учебных планах и предусматривает повторение, обобщение и систематизацию изучаемого материала по темам и речевым действиям.

Ни для кого не секрет, что принцип преемственности связан с умением найти в ранее изученном материале то, что поможет проложить мостик к новому. Особенно важно соблюдать его в методике обучения между начальными, средними и старшими классами. Известно, что в средних классах часто заметно снижается уровень знаний учащихся по русскому языку из-за того, что в V классе резко меняются требования учителей, забывающих о том, что они работают со вчерашними детьми начальных классов.

Таким образом, изучение нового, более сложного материала будет строиться на основе известного, приобретенного в предыдущих классах. Реализация принципа преемственности экономит время, позволяет сосредоточить основное внимание на речевых упражнениях.

Принцип преемственности тесно связан с принципом перспективности, предполагающим связь изучаемого с тем, что будет усваиваться на следующих уроках. Так, ознакомление учащихся с синтаксическими функциями частей речи в начале V класса дает возможность в дальнейшем глубже и шире изучить грамматические признаки частей речи, что готовит учащихся к усвоению способов выражения главных и второстепенных членов предложения в VIII-IX классах.

В целом принцип преемственности и перспективности может быть реализован путем учета изученного материала с предшествующим и последующим этапами его осмысления. Ян Амос Коменский писал, что занятия должны располагаться таким образом, «чтобы предшествующее всегда открывало дорогу последующему и освещало ему путь» [56, с. 56].

В соответствии с этим принципом учащиеся переходят к усвоению нового материала после усвоения предыдущего.

Особое значение для методики преподавания русского языка в нерусской школе имеет принцип связи теории и практики. Под связью теории с практикой в широком смысле слова понимается связь преподавания с жизнью, умение применять в практической деятельности знания, полученные в школе.

Реализация этого принципа в процессе обучения русскому языку нерусских учащихся требует установления на уроке такого соотношения между теорией и практикой, в котором больше времени уделяется выполнению учащимися речевых упражнений.

Так, например, в ходе изучения в V классе темы «Одушевленные и неодушевленные существительные» основная часть времени на уроке должна быть отведена упражнениям, требующим дифференцированного употребления их в сочетании с переходными глаголами в связной речи.

Учащийся нерусской школы должен знать законы русского языка не как самоцель, а как средство грамотно строить свою речь, что возможно, если он не пассивно воспринимает новый материал, а активно оперирует им.

Следовательно, принцип связи теории с практикой непосредственно соприкасается с принципом сознательности и активности, стимулирующим умственное развитие учащихся.

Принцип сознательности предполагает целенаправленное восприятие и осмысление изучаемых явлений, их переработка в процессе выполнения речевых действий. Для реализации этого принципа учитель должен обеспечить, во-первых, осмысление усваиваемого материала; во-вторых, научить учащихся приемам самостоятельной работы; в-третьих, показать целесообразность выполняемой работы.

Огромное значение для обучения русскому языку нерусских имеет принцип прочности усвоения знаний. Запоминание того, что хорошо осмыслено, намного прочнее, чем механическое запоминание. Прочность усвоения достигается путем выполнения творческих упражнений, требующих применения в речевой практике полученных знаний.

Опыт работы мастеров педагогического труда наглядно свидетельствует и о важности принципа индивидуализации при обучении. Опираться на усвоенные знания, умения и навыки и пользоваться ими можно лишь тогда, когда они крепко удерживаются в памяти.

На уроках русского языка необходимо создавать условия для активной работы всех учащихся и в то же время осуществлять индивидуальный подход к каждому из них. Опытные учителя, исходя из индивидуальных особенностей школьников, дифференцируют обучение путем подбора посильных заданий для каждого ученика. Так, например, работая над составлением рассказа, одни учащиеся могут ответить на вопросы, другие – использовать опорные слова, а третьи – самостоятельно написать сочинение.

Следовательно, индивидуальный подход на уроках русского языка как неродного означает не только разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных заданий для учащихся, но и учет уровня подготовки каждого из них. Принцип индивидуализации преследует цель наилучшим образом развить творческие способности учащихся.

Одним из важнейших дидактических принципов, имеющих особое значение для теории и методики обучения русскому языку как неродному, является принцип наглядности. Большое значение использованию различных видов наглядности в обучении придавали замечательные педагоги Я.А. Коменский и К.Д. Ушинский, которые называли наглядным такое обучение, которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых ребенком [Там же, с .71; 220, с. 42].

Эффективность наглядности зависит от правильного подбора языкового материала, который должен строго соответствовать теме урока, быть содержательным и убедительным. «Русскому языку нельзя научить ребят на отдельных словах или отдельных, не связанных по смыслу предложениях. Нужен непременно текст, который давал бы образцы правильной связной речи», – писал Ф.Ф. Советкин [193, с. 94].

На уроках русского языка используются такие виды наглядности, как зрительная, слуховая, зрительно-слуховая и др., выполняющие разнообразные функции – информативную, мотивирующую, контролирующую и т. д.

Наглядность широко используется при обучении различным видам речевой деятельности. Она может помочь в понимании воспринимаемого на слух материала, обеспечить правильное понимание его на этапе ознакомления и стимулировать высказывание на изучаемом языке.

В последнее время рекомендуется широко использовать на уроках русского языка знаковую, символическую наглядность [51, c. 68-69], а также натуральную (жесты, мимика и т.д.).

В связи с активно развивающимся национально-русским двуязычием возрастают воспитательные возможности уроков русского языка, роль принципа воспитывающего обучения.

В методике обучения русскому языку как неродному суть данного принципа состоит:

1) в отборе дидактического материала с воспитательным потенциалом;

2) в изучении закономерностей языковой системы, формировании лингвистического мировоззрения и развитии логического мышления учащихся;

3) в воспитании у них интереса к русскому языку, формировании положительных личностных качеств и активной жизненной позиции.

II. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ

ЯЗЫКУ

2.1. Русский язык как учебный предмет

Русский язык как средство межнационального общения играет огромную роль в консолидации и культурном развитии народов нашей страны. Основной линией языковой политики Российской Федерации является развитие паритетного национально-русского и русско-национального двуязычия.

В соответствии с законом РФ «Об образовании» в настоящее время обновляется содержание образования, формируются новые подходы к определению целей и задач обучения русскому языку в школе и вузе.

Обучение русскому языку в соответствии с федеральной целевой программой «Русский язык» и программами, которые реализуются в субъектах РФ, выполняет важную интеграционную функцию, способствует обеспечению культурно-экономического развития страны.

В нерусской школе русский язык изучается при опережающем обучении родному языку, поэтому разработка содержания и методов обучения русскому языку с учетом специфики родного языка учащихся позволяет учителю избежать дублирования аналогичных сведений в контактирующих языках и создать оптимальное соотношение языковой теории и речевой практики.

Учащиеся, сознательно опираясь на предшествующий опыт по родному языку, получают возможность активно работать с учебным материалом и прочно усвоить его.

В содержание предмета «Русский язык» входят следующие компоненты:

речевые умения и навыки;

тематико-ситуативный материал;

языковой материал и теоретические сведения о нём;

общеучебные умения и навыки.

Речевые умения и навыки являются ведущим компонентом, отражающим практическую цель обучения русскому языку. Главным направлением обновления содержания обучения русскому языку в нерусской школе является последовательная реализация принципа практической направленности, предполагающего использование в опыте работы учителя технологий коммуникативно-развивающего обучения [94, с. 12–19.].

Содержание предмета «Русский язык» складывается из выполнения двух взаимосвязанных задач – приобретения учащимися языковых знаний и формирования речевых умений и навыков. Под языковыми знаниями подразумеваются языковые единицы всех уровней и правила оперирования этими единицами, а под формированием речевых умений и навыков – обучение процессу речевого общения.

Обучение языковым средствам осуществляется в самой речевой деятельности учащихся и изолированно от нее. В первом случае их речевая деятельность является основой приобретения знаний о языковых нормах, во втором – обучение языковым единицам как бы опережает обучение речевой деятельности и создает базу для последующего развития речевых умений и навыков.

Основной целью обучения русскому языку как неродному является практическое владение русским языком. Поскольку в период обучения в школе это не реально, в «Русский язык» включен тематико-содержательный (темы, ситуации) компонент, который определяет экстралингвистические границы осуществления практической цели обучения.

Темы и ситуации конкретизируют те или иные события и способствуют выполнению воспитательной роли предмета. Речевые ситуации отвечают практической направленности обучения, вовлекают учащихся в речевое общение, формируя у них интерес к изучению русского языка.

В теории и методике обучения русскому языку по-разному понимают структуру речевой ситуации. Обычно методисты выделяют следующие компоненты: 1) описание условий, в которых осуществляется общение,

2) отношения между говорящими во время общения (официальные или неофициальные), 3) речевой стимул к общению [184, с. 18].

О месте языкового материала и теоретических сведений о русском языке коротко можно сказать следующее. Любая мысль на русском языке, как и на любом другом языке, выражается словами, которые надо знать, уметь произносить, связывать друг с другом и употреблять в устной и письменной речи. Конечно, речевая практика играет решающую роль в практическом овладении русским языком, однако нельзя отказываться от сознательного усвоения теоретических сведений о частях речи, членах предложения, способах связи слов (согласование, управление, примыкание), правилах изменения слов (склонение, спряжение) и т. д.

Знание необходимого минимума теоретических сведений о языке и умение оперировать языковым материалом свидетельствуют не о механическом заучивании, а о сознательном усвоении грамматики и формировании навыков владения русским языком как средством общения.

В содержании предмета «Русский язык» важное место занимает и общеучебные умения и навыки, которые необходимы для совершенствования подготовки учащихся к будущей практической деятельности. В основном речь здесь идет о таких общеучебных умениях и навыках самостоятельной работы, как составление плана, тезисов, определение главного в содержании текста, умение пользоваться различными школьными словарями, справочниками и т. д.

В настоящее время в лингводидактике подчеркивается необходимость оптимального соотношения системного, функционально-семантического, коммуникативного и культуроведческого подходов в процессе обучения русскому языку как неродному. В школьной программе выделены разделы «Фонетика», «Лексика» и т. д., однако важность взаимосвязанного обучения всем уровням языка предопределена самой его природой и коммуникативной направленностью обучения, в процессе которого учащиеся получают представление о языке как системе.

Функционально-семантический подход рассмотрения языковых фактов диктуется тем, что язык обретает жизнь в речи как способе выражения той или иной мысли. Мысль осуществляется в слове [33, с. 289], поэтому представление изучаемых фактов языка по принципу «от содержания к форме выражения» помогает выбрать необходимые речевые средства.

Коммуникативный подход позволяет вовлечь учащихся в активную речевую деятельность, содействует пробуждению у них интереса к изучению русского языка, обогащению словарного запаса и развитию речевых навыков.

Реализация культуроведческого подхода позволяет воспринимать изучаемый язык как историю русской духовной культуры и получать важную информацию о культурных ценностях русского народа, которая хранится в лексике, фразеологии, словообразовании и передается из поколения в поколение.

Обучение языку при таком подходе обеспечивает обращение к тексту, являющемуся основным средством, которое способствует формированию и становлению личности. Текстовая организация обучения речи позволяет заложить в школьный курс русского языка идею взаимосвязанного изучения языка и культуры народа.

На уроках русского языка через лексику, фразеологию и особенно дидактический материал должен состояться диалог культур контактирующих языков, что послужит подлинной основой взаимопонимания между народами.

Следует отметить, что большое значение в национальной школе имеет учет особенностей родного языка учащихся, предполагающий подход к языковым единицам русского языка с точки зрения нерусского языкового мышления [228, с. 58-61].

Усвоение изучаемых языковых норм неродного языка происходит через призму родного языка. Учет транспозиции (или положительного влияния родного языка) должен выражаться в выборе, дозировке и представлении подлежащего изучению материала по русскому языку. Возникновение транспозиции в процессе обучения русскому языку находится в прямой зависимости от того, насколько прочно усвоены соответствующие закономерности родного языка. Что касается концепции межъязыковой интерференции, то она утвердилась в современной лингводидактике в связи с работами Л.В. Щербы, Н.К. Дмитриева, В.М. Чистякова и др., которые также определяли ее как взаимодействие двух типов языковой деятельности билингва, приводящее к ошибкам, отклонениям в речи на изучаемом языке.

Задача теории и методики обучения русскому языку состоит в том, чтобы максимально использовать транспозицию, облегчающую усвоение изучаемого материала, и своевременно предупреждать интерференцию, создающую трудности в овладении неродным языком.

Как отмечает Н.З. Бакеева, эта проблема включает три основных вопроса: 1) собственно учет особенностей родного языка учащихся, что принято называть скрытыми сопоставлениями; 2) опора на знания, умения и навыки учащихся по родному языку; 3) использование фактов родного языка в процессе обучения русскому языку (так называемые открытые сопоставления) [149, с. 42].

Скрытые сопоставления используются в различных формах, а именно: явления русского языка, отсутствующие или выражающиеся иначе в родном языке учащихся, вводятся небольшими частями и в два-три приема (например, виды глагола, значения косвенных падежей имен существительных и т. д.);

в связи с необходимостью обучения русскому языку на синтаксической основе в дагестанской школе допускается особый порядок расположения материала; трудный для нерусских учащихся учебный материал повторяется с использованием большого количества продуманных упражнений.

Опора на родной язык учащихся способствует сознательному усвоению ими знаний, умений и навыков по русскому языку, позволяет сократить время, отводимое на изучение грамматической теории, и использовать его для выполнения речевых упражнений.

Использование фактов родного языка на уроках русского языка связано не только с переводом, но и с открытыми сопоставлениями явлений контактирующих языков. Так, на примере сопоставления предложений на русском и родном языках можно наглядно показать учащимся различия в порядке слов.

Язык является важнейшей формой проявления национального самосознания, средством хранения и усвоения знаний, поэтому, изучая разные языки, учащиеся нерусских школ должны приобретать не только языковую, лингвистическую, коммуникативную компетенции, но и познавать культуру и традиции носителей этих языков.

Коммуникативная компетенция связана с активным использованием системы знаний о языке в речевом общении и умением представить ее в речевых актах в зависимости от замысла, содержания и ситуации общения.

Для формирования у учащихся коммуникативной компетенции на уроках русского языка необходимо использовать ситуативные упражнения, стимулирующие их речевую деятельность.

Лингвистическая компетенция предполагает расширение кругозора за счет знаний о русском языке, умение производить лингвистический анализ текста, получение сведений о выдающихся лингвистах.

В основе языковой компетенции заложено владение системой и нормами русского литературного языка.

Культуроведческая компетенция позволяет приобщиться к культурному достоянию русского народа [164, с. 36].

Овладение языком как средством общения не может быть полноценным без знания культуры носителя языка, норм речевого этикета. Русский язык должен формировать культуру межнационального общения, которая является важнейшим фактором не только сохранения единого образовательного пространства, но и гармонизации национальных отношений, формирования толерантности – терпимости к чужим мнениям, поведению и т. п. [Там же, с. 30].

Обучение языковым средствам осуществляется в самой речевой деятельности учащихся и изолированно от нее. В первом случае их речевая деятельность является основой приобретения знаний о языковых нормах, во втором – обучение языковым единицам как бы опережает обучение речевой деятельности и создает базу для последующего развития речевых умений и навыков.

Важнейшим компонентом «Программы…» [187], в которой представлено содержание обучения по русскому языку, является объяснительная записка, в которой определены цели, задачи, принципы и специфические особенности обучения русскому языку как неродному. Она определяет содержание предмета, его объем, указывает на порядок расположения разделов и тем по классам. Курс русского языка в нерусской школе в целом включает тот материал, который изучается и в русской школе, однако в расположении грамматического материала, его классификации в программе по русскому языку для нерусских школ имеется своя специфика, обусловленная учетом особенностей родного языка.

Грамматический материал в программе для нерусской школы вводится линейно, однако учащиеся с одной и той же частью речи встречаются неоднократно, постепенно знакомясь со всеми свойственными ей грамматическими категориями. Возвращение к одним и тем же темам на разных этапах обучения обеспечивает непрерывное повторение, пополнение и углубление знаний, необходимых для речевого общения.

Подача учебного материала в программе предполагает параллельное усвоение взаимосвязанных морфологических категорий в составе предложения. Так, при изучении существительных предусматривается приобретение не только умений распознавать их род, но и навыков строить предложения и связные тексты, в состав которых входят части речи, изменяющиеся по родам. Такое расположение материала в программе обеспечивает одновременное усвоение взаимосвязанных категорий внутри одной части речи.

Во взаимосвязи изучаются категории вида и времени глагола. Комплексная подача материала способствует обучению русскому языку на синтаксической основе. Это значит, что любое слово получает свое значение в контексте в зависимости от синтаксической функции.

Принцип организации языкового материала на синтаксической основе позволяет более полно реализовать практическую направленность обучения.

Синтаксическая основа школьного курса русского языка обусловила необходимость включения раздела «Синтаксис и пунктуация» до изучения систематического курса синтаксиса в VIII–IX классах, что облегчает в дальнейшем овладение законами синтаксического строя русского языка, закладывает прочный фундамент для осмысления лексических, морфологических и синтаксических значений слов и способствует формированию навыков владения русской речью.

Сведения, приобретенные в разделе «Синтаксис и пунктуация», помогают далее организовать изучение лексики и морфологии на синтаксической основе.

Нельзя не согласиться с тем, что «система работы, построенная на учете органических связей категорий морфологии и синтаксиса, обеспечивает более глубокое усвоение собственно морфологического материала путем раскрытия синтаксической специфики частей речи» [166, с. 4].

В связи с этим в программах и учебниках русского языка для нерусских школ части речи также рассматриваются в трех аспектах – семантическом, морфологическом и синтаксическом. Рассредоточенное размещение орфографии в школьном курсе русского языка обеспечивает научные основы понимания учащимися сущности изучаемых орфограмм, а также эффективность практической работы на уроках русского языка по формированию орфографических навыков.