Современная подготовка юристов: бакалавров, специалистов и магистров в вузах России (опыт проектирования и реализации). Монография

Однако проектирование более широкое понятие, чем планирование. Планирование связано с конкретными действиями, с определением их последовательности во времени. При проектировании дается и принципиальное обоснование, и описание объекта или процесса, ределяется способ его реализации. План же отражает систему действий по реализации задуманного. «Логическим итогом конструирования образовательного процесса является материализация проекта педагогической деятельности в виде плана, плана-конспекта или конспекта.»48.

В процессе планирования педагог тщательно продумывает и глубоко осмысливает предстоящую деятельность, педагогически перерабатывает ее содержание. Ищет наиболее рациональные формы и методы ее организации. Он определяет ее структуру, выявляет взаимосвязи между ее отдельными элементами, отыскивает наиболее рациональные формы и способы их объединения и взаимодействия и т. д., то есть формирует рациональную систему работы. В процесс планирования педагогической деятельности И.П. Раченко включает следующие этапы оценку педагогической обстановки с точки зрения главной цели, стоящей перед педагогом; обоснованное прогнозирование – предвидение хода и результатов работы; разработку программы необходимых мер, последовательности действий и выбор наиболее рациональных методов, приемов и техники для их осуществления; точный расчет работы во времени и установление сроков ее начала и окончания; определение форм и методов учета и контроля49.

Исследования педагогической практики показывают, что составить план – это значит спроектировать работу. План представляется как определенная система работы педагогов со студентами, связанная с конкретным отрезком времени, а проектирование таких систем должно составлять основу планирования. Проектирование педагогических явлений в данном случае – это поиск оптимальных психолого-педагогических решений педагогических задач подготовки специалистов в вузах. На наш взгляд, представляет интерес способы планирования педагогической деятельности, разработанные П.Е. Решетниковым. К ним относятся: программно-целевой, комплексно-мероприятийный и системно-технологический50. Для нас наиболее актуален системно-технологический способ планирования, как адекватно отражающий педагогическую деятельность по планированию современной подготовки специалистов в вузе. При системно-технологическом способе планирования педагогических явлений педагогами проектируются: концепция образовательной деятельности или развития образовательного учреждения; учебный план; система учебных и профессиональных задач, обеспечивающих усвоение студентами профессионального опыта; график учебного процесса; программы по учебным дисциплинам; технология проведения каждого отдельного занятия; система критериев и показателей эффективности работы; технология диагностики профессионально-личностного развития специалиста; технология промежуточной и итоговой аттестации и т. д. Форма плана: образовательная программа учреждения51. Мы видим, что в данном случае автор использует понятия проектирования и планирования как синонимы.

Таким образом, можно сделать пятый вывод: проектирование включает в себя и планирование педагогических явлений и процессов, если речь идет о проекте многоэтапной подготовки студентов в вузе и идет параллельно с этим процессом как разработка плана реализации проекта. Планирование является также важной формой дидактического проектирования современной подготовки юристов в высшей школе.

Как видно из вышеизложенного, все рассмотренные нами понятия (и соответствующие им виды деятельности) тесно взаимосвязаны и являются составными частями проектирования. На основе проведенного анализа попытаемся сформулировать сущность понятия «дидактическое проектирование» в вузе. Дидактическое проектирование в вузе – это объективно существующая интеграция (взаимопроникновение) форм проектирования педагогического процесса, которая возникает при разработке педагогами дидактически обоснованных проектов в ходе совместной деятельности с обучающимися.

В процессе теоретического анализа сущности этого явления были определены общие принципы дидактического проектирования:

1. Принцип системности определяет такую структуру и организацию системы дидактического проектирования, которая обеспечивает полноценный и эффективный педагогический процесс в вузе.

2. Принцип стандартизации дидактического проектирования в высшей школе. Это требование вытекает из методологического положения высшей школы: Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (далее – ФГОС ВПО) управляют процессом проектирования в вузах и определяют минимальный уровень качества дидактического проектирования.

3. Принцип единства всех форм дидактического проектирования в процессе разработки дидактических проектов в вузе. Данный принцип нацеливает на необходимость отражения в дидактическом проекте содержания всех форм дидактического проектирования.

4. Принцип приоритетности моделирования перед другими формами дидактического проектирования. Это принцип определяет логику дидактического проектирования: процесс дидактического проектирования должен начинаться с моделирования проектируемого педагогического явления.

5. Принцип многоуровневости в дидактическом проектировании. Данное требование обуславливает направление и логику дидактического проектирования. Дидактическое проектирование всегда проводится от высшего уровня – к низшему, структура уровней определяется содержанием предмета проектирования.

6. Принцип учета при проектировании в первую очередь дидактических аспектов педагогических явлений и процессов в высшей школе. Основой разработки всех дидактических проектов в вузах должна быть современная теория и практика дидактики высшей школы.

Важным моментом теоретического анализа является обоснование понятия «методы дидактического проектирования». В теоретическом моделировании методы дидактического проектирования являются составной частью методов педагогического проектирования. В нашем исследовании под «методами дидактического проектирования» понимаются способы взаимосвязанной деятельности педагогов и обучающихся по обоснованию и реализации в дидактическом проекте форм проектирования педагогического процесса вуза. Исходя из данного определения, вытекает следующая классификация методов дидактического проектирования:

– методы проектирования дидактических моделей в вузе;

– методы проектирования перспективных дидактических объектов;

– методы проектирования педагогических технологий обучения;

– методы проектирования дидактических явлений на основе их конструирования;

– методы проектирования планов реализации дидактических явлений.

В настоящее время в практике проектирования в вузе применяются как общенаучные методы проектирования педагогических явлений, так и специфические методы проектирования педагогических объектов. Например, в педагогической практике к методам проектирования относятся: определение профессионально-значимых целей и задач на основе анализа деятельности специалиста; метод экспертных оценок содержания и структуры педагогического процесса; кафедральная и межкафедральная педагогическая экспертиза проектов; анализ мнений обучающихся о содержании и направленности их подготовки; оценка познавательных возможностей студентов; метод графического и сетевого логического проектирования; метод педагогических модельных экспериментов и т. д. Конкретизация содержания каждой группы методов дидактического проектирования является одной из задач экспериментальной работы по организации процесса дидактического проектирования подготовки юристов в вузах.

Выполненный теоретический анализ общего содержания дидактического проектирования позволяет сделать ряд выводов о сущности дидактического проектирования в вузе:

1. Дидактическое проектирование как педагогическая система имеет общность и отличие от его составных частей. Общность всех составных частей в том, что каждая из них является формой дидактического проектирования и работает на общую цель создания дидактического проекта конкретного педагогического явления и процесса. Отличие состоит в специфичности их отдельных целей и средств их реализации. Например, проектирование отличается от моделирования тем, чем проект отличается от модели: целями их создания. Проект служит для воплощения проектируемого объекта в реальность; модель – для исследования объекта. Моделирование может быть составной частью проектирования, когда вначале разрабатывается модель, а затем на ее основе – проект объекта или процесса. Дидактическое проектирование тесно связано с понятием прогнозирования. Их общность в том, что и проект, и прогноз дают представление (информацию) о будущих педагогических явлениях. Но в отличие от проекта прогноз носит вероятностный характер и содержит предвидение результата развития того или иного дидактического процесса. Проект же воссоздает эти процессы заново. Проект отличается и от технологии. Технологизирование служит для подготовки проекта к реальному воплощению в педагогическом процессе вуза, наполняя проект конкретными формами, средствами и методами данного процесса на основе теории и практики дидактики высшей школы. Проектирование отличается и от конструирования. Конструирование ориентирует проект на конкретные этапы подготовки специалиста в вузе, дидактические циклы занятий, наполняя их содержанием о индивидуально-психических особенностях студентов. Планирование конкретизирует проект педагогического процесса во временных интервалах и в конкретных мероприятиях в целях его реализации, адаптируя проект к реальным возможностям вуза.

2. Дидактическое проектирование представляет собой педагогический процесс интеграции следующих составляющих: моделирования, прогнозирования, технологизирования, конструирования и планирования будущего педагогического явления в вузе.

3. Дидактическое проектирование представляет собой специфическую, профессиональную деятельность организаторов, технологов учебного процесса, профессорско-преподавательского состава, обеспечивающую прогностическое видение технологической структуры процесса подготовки специалиста в вузе и его результатов. Продуктом дидактического проектирования является проект будущего педагогического процесса в вузе, который можно реализовать на практике.

В проведенном исследовании была определена сущность понятия «дидактическое проектирование современной подготовки специалистов в вузе». Как известно, основные признаки понятия: родовой признак – специфический и целостный педагогический процесс, при организации которого формируется проект современной подготовки специалистов в высшей школе; характерные признаки – дидактически обоснованное моделирование, прогнозирование, технологизирование, конструирование и планирование подготовки специалистов; функциональная значимость – результат педагогической деятельности: проект подготовки юристов в высшей школе.

Таким образом, дидактическое проектирование подготовки юристов в высшей школе – это самостоятельный, многоэтапный и целостный педагогический процесс дидактически обоснованного моделирования, прогнозирования, технологизирования, конструирования и планирования подготовки студентов в течение всего периода их обучения, с целью разработки и реализации учебных планов эффективной подготовки юристов в вузе.

2.2. ОБОСНОВАНИЕ КОНЦЕПТУАЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ДИДАКТИЧЕСКОМУ ПРОЕКТИРОВАНИЮ СОВРЕМЕННОЙ ПОДГОТОВКИ ЮРИСТОВ В ВУЗЕ

Полученные результаты исследования показали, что под современной подготовкой юристов в высшей школе следует понимать специально организованный педагогический процесс в вузе, который должен представлять такую целостность и технологичность, при которой подготовка юристов в вузе становится эффективной. Анализ содержания основных концептуальных положений о дидактическом проектировании и их обобщение позволили разработать структурную схему концептуального подхода к проектированию современной подготовки юристов в вузе, которая показана на рис. 1.

Как видно из рис. 1, современная подготовка юристов в высшей школе с позиции проектирования представляет собой интеграцию двух процессов: процесса проектирования подготовки специалиста (кого готовить?); процесса функционирования подготовки специалиста (реализация проекта) подготовки специалиста в течение всего периода обучения в высшей школе (как готовить?). Попытаемся обосновать сущность данных процессов и сформулировать их в виде педагогических понятий. В ходе изучения деятельности педагогов и бесед со студентами, в ходе теоретического анализа подготовки специалистов и проведения автором экспериментальных занятий мы пришли к следующему выводу. Процесс проектирования подготовки юриста в высшей школе – это целенаправленная и согласованная деятельность педагогов и студентов по разработке педагогических проектов, объединяющих педагогические цели и технологии подготовки специалистов с возможностями вузов по реализации данных проектов.

Рис. 1. Структурная схема концептуального подхода к проектированию современной подготовки юристов в высшей школе.

Исследование процесса функционирования подготовки юристов в высшей школе проходило в ходе посещения занятий, проводимых педагогами и наблюдения за деятельностью педагогов; в ходе проведения автором экспериментальных занятий; путем анализа руководящих документов: учебных планов подготовки специалиста, структурно-логических схем подготовки специалиста, расписаний занятий в восьми вузах; в ходе наблюдении за деятельностью студентов, при общении с ними. При анализе и обобщении полученных результатов мы пришли к выводу, что под процессом функционирования подготовки юристов в вузе целесообразно понимать взаимодействие педагогов и студентов с целью реализации проекта подготовки специалистов на основе педагогических технологий и в ходе проведения конкретных учебных занятий. Данный процесс должен обеспечивать эффективную подготовку юристов с высшим профессиональным образованием. Попытаемся обосновать систему взглядов, объясняющих актуальные стороны проектирования современной подготовки специалиста в высшей школе, т. е. концептуальный подход к дидактическому проектированию подготовки юристов в вузе. Обоснование концептуального подхода к дидактическому проектированию современной подготовки юристов нам необходимо для обеспечения целостности – единства и системности данной подготовки в вузе. На основе обобщения результатов теоретических исследований52 и опыта педагогической практики вузов нами были выявлены следующие педагогические руководящие идеи по проектированию подготовки специалиста в высшей школе (см. рис 1, подходы 1–8): идея развития личности – выявлена при исследовании трудностей проектирования и реализации личностного развития будущего специалиста; идея педагогически обоснованной профессионализации личности – сформулирована при анализе трудностей проектирования профессионализации личности, ее профессионального становления как специалиста с высшим профессиональным образованием; идея самостоятельной социальной и профессиональной деятельности личности – обоснована при исследовании проблемы проектирования и перевода будущего специалиста из объекта обучения в субъекта профессионального становления в вузе; идея «компетентностного» подхода — сформулирована на основе анализа и учета требований развития образовательного пространства подготовки специалистов: бакалавров, специалистов и магистров в Европе, обоснованных в Болонских соглашениях; идея педагогически обоснованного роста культуры будущего специалиста – выявлена на основе анализа проблем социализации личности, проектирования и формирования у специалиста определенного уровня культуры; идея подготовки специалистов высшей школы на научно-педагогической основе – сформулирована при исследовании проблемы проектирования и реализации педагогической структуры и технологии современной подготовки специалиста; идея экономической обоснованности подготовки специалиста в высшей школе – сформулирована при анализе проблемы формирования конкурентноспособного специалиста при минимизации затрат на его подготовку; идея правового обеспечения педагогического процесса подготовки специалистов высшей школы — обоснована при исследовании проблемы разработки проекта образовательного права современной подготовки специалистов в высшей школе.

Для дальнейшего исследования данная система идей была преобразована в систему педагогических подходов, которые и определили концептуальные направления анализа проектировочных аспектов современной подготовки специалистов в высшей школе. В качестве научных подходов, с учетом уже проведенных исследований, к исследованию дидактического проектирования подготовки юристов в вузе были определены следующие подходы:

1. Личностный подход как важнейшее направление в исследовании и проектировании процесса развития личности в высшей школе.

2. Профессионально-ориентированный подход как направление в проектировании и реализации процесса профессионализации личности в вузе.

3. Деятельностный подход, помогающий понять процесс проектирования и становления будущего специалиста как субъекта своей профессиональной деятельности.

4. Компетентностный подход как направление в исследовании и проектировании целенаправленного процесса подготовки бакалавра, специалиста и магистра в вузе на основе формирования у них совокупности компетентностей/компетенций.

5. Социокультурный подход, объясняющий процесс проектирования и овладения личностью опытом и духовными ценностями общества, нации.

6. Научно-педагогический подход, помогающий понять место и роль педагогики высшей школы в проектировании современной подготовки специалиста в вузе.

7. Экономический подход как направление в исследовании процесса эффективности подготовки специалистов с позиций их необходимости и конкурентноспособности на рынке труда при минимизации затрат на подготовку.

8. Правовой подход как направление в исследовании и проектировании педагогической законодательной базы, регулирующей современную подготовку специалистов в высшей школе.

Выявленное содержание данных подходов к дидактическому проектированию современной подготовки специалиста в вузе, в совокупности образуют концептуальный подход к дидактическому проектированию данной подготовки. Обоснуем содержание каждого из вышеназванных подходов к дидактическому проектированию современной подготовки юристов в высшей школе и принципов их реализации.

1. Личностный подход.

Личностная направленность как понятие выступает в качестве педагогической категории, сущностью которой является такой подход к проектированию и реализации педагогического процесса, при котором целью и мерой его эффективности становится личностное развитие студента. Она является необходимым условием гуманизации образования и одновременно технологическим средством осуществления развития личности в конкретном учебном процессе вуза. Большой вклад в разработку личностного подхода внесли: А.В. Барабанщиков, И.А. Зимняя, Э.Н. Коротков, В.Н. Келасьев, Д.В. Чернилевский, О.К. Филатов и др. Личностная направленность неизбежно затрагивает все параметры педагогического процесса, а ее практическое внедрение осуществляется на принципах системного подхода. Поэтому в качестве первого принципа проектирования можно выделить принцип личностно-ориентированного проектирования современной подготовки специалистов в высшей школе. В качестве основных дидактических требований данного принципа можно выделить следующие признаки личностной направленности применительно к проектированию современной подготовки специалиста в вузе: доминирование целей личностного развития специалиста на определенном этапе; ориентация на мотивацию достижения и успеха личности; педагогическое общение участников педагогического процесса; диалог как ведущая форма обмена информацией, духовными ценностями; свобода выбора и личная ответственность за него всех участников педагогического процесса; моделирование поведения и деятельности как организационной основы проектирования.

Таким образом, результатом личностно-ориентированного проектирования современной подготовки специалиста в высшей школе будет проект педагогической системы развития специалиста как личности в вузе, адекватной потребностям и возможностям личности и общества. Данная система состоит из образовательных, дидактических, воспитательных, развивающих действий субъектов педагогического процесса, обеспечивающих достижение поставленных целей. Контроль качества и эффективности использования технологий в личностной направленной системе в равной степени лежит на всех субъектах педагогической деятельности.

2. Профессионально-ориентированный подход.

Цели и задачи высшего профессионального образования определяют направление в проектной деятельности преподавателей вузов – это максимально приближать содержание, условия и способы деятельности студентов к той профессиональной деятельности, к которой их готовят. Поэтому следующим принципом проектирования целесообразно определить принцип профессионально-ориентированного проектирования современной подготовки специалистов в высшей школе. Интеграция педагогического процесса подготовки специалиста с его будущей профессиональной деятельности требует целенаправленно моделировать будущую профессиональную деятельность специалиста на занятиях в вузе. В рамках такого подхода требования ФГОС ВПО и содержание основных образовательных программ, моделей специалиста, а также разрабатываемые на этой основе квалификационные характеристики (далее – КХ) бакалавров, специалистов, магистров должны отражать основные аспекты профессионализации личности. Такой подход позволит наполнить КХ профессиональным содержанием, а в дальнейшем целенаправленно моделировать в учебных условиях ситуации профессиональной и социальной деятельности специалиста.

В качестве ориентира в использовании профессионального подхода при проектировании педагогического процесса подготовки специалиста в вузе предлагается выделение предметной и должностной стороны профессиональной готовности специалиста. Должностное содержание отражает конкретные области профессиональной деятельности специалиста, а также типы организаций и подразделений, в которых будут работать будущие специалисты. Предметная сторона отражает совокупность средств, которые использует специалист в профессиональной среде. Выявленные стороны профессионального подхода существенно влияют на разработку квалификационной характеристики специалиста, в целом определяют структуру процесса подготовки специалистов в высшей школе.

3. Деятельностный подход.

Психолого-педагогические исследования показывают, что развитие личности и ее профессионализация в вузе проходят эффективнее в ходе самостоятельной деятельности будущего специалиста. Чем раньше студент из объекта педагогического воздействия превратится в субъект профессионального обучения, тем качественнее идет подготовка его как специалиста. Отсюда следующим принципом проектирования можно сформулировать принцип учета в проекте особенностей перевода студентов из объектов в субъекты педагогического процесса в вузе. Основные дидактические требования данного принципа:

– рассматривать студента как субъекта учебной деятельности, а отдельные проявления психики – как проявления результатов деятельности личности;

– проектировать личность специалиста как субъекта конкретных видов деятельности; выделять в их структуре компоненты, отражающие внутреннюю психологическую сторону деятельности: мотивы, регулятивные особенности, активность;

– разрабатывать систему целей подготовки специалиста в виде модели, которая представляет собой динамическую систему личностных качеств студента и его отношений, а также модель подготовки специалиста через виды деятельности, формирующие эти качества и отношения;

– конкретизировать систему целей подготовки специалиста через цели изучения учебных дисциплин, с учетом места и роли каждой из них в формировании личности и специалиста;

– произвести личностно-деятельностное структурирование учебной дисциплины: определение дидактических блоков содержания, выбор определенного соотношения методов, средств и видов учебных занятий, обеспечивающих реализацию целей обучения через выполнение системы индивидуальных заданий каждым студентом;

– обосновать структуру учебной деятельности будущего специалиста, осуществить выбор методов, приемов, средств этой деятельности, определить формы педагогического общения со студентами.

4. Компетентностный подход.

В российской образовательной системе широко стал применяться термин «компетентностный подход», идея которого была взята из психолого-педагогической теории и практики современной высшей школы. Разработкой теории компетентностного подхода в Российском высшем профессиональном образовании занимаются В.И. Байденко, И.Г. Галямина, И.А. Зимняя, Л.Г. Семушина, Ю.Г. Татур и др.53 Именно этот термин стал употребляться также в официальных документах, в том числе в Федеральной целевой программе развития образования на 2006–2010 годы (раздел «Совершенствование содержания и технологий образования», п. 3) и в Плане мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005–2010 годы (раздел 1). В рамках Болонского процесса высшая школа разных стран в разной мере и с различающимися степенями усилий осваивает (принимает) компетентностный подход, который рассматривается как своего рода инструмент усиления социальной связи высшей школы с рынком труда и работодателями, средством углубления их сотрудничества и восстановления в новых условиях взаимного доверия.