В ходе исследования было проведено изучение проектирование состава и содержания учебных предметов в вузах. С этой целью анализировались учебные программы по дисциплинам для вузов. В результате было установлено, что в вузах по-разному подходят к объему учебных знаний, составляющих содержание учебного курса. Учебные программы включают от 14 до 26 тем (при примерно одинаковом количестве времени, отведенном для изучения учебного курса). В программах отражается неодинаковое количество объектов, являющихся предметом изучения в данной учебной дисциплине, хотя вузы готовят однотипных специалистов. Перечисленные характеристики служат еще одним доказательством того, что проектирование состава и содержания учебных дисциплин осуществляется без должного анализа науки и профессиональной деятельности специалиста. Анализ практики проектирования показывает, что примерно каждые два года в учебные программы вузов по гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам, три – пять лет по техническим дисциплинам, вносятся частичные изменения. Более динамичному изменению подвержены тематические планы по учебным предметам специализации.

В настоящее время в российской образовательной практике и педагогической науки стал часто применяться термин «компетентностный подход». Необходимость рассмотрения роли «компетентностного подхода», внедряемого в российское образование, во-первых, обусловлена общеевропейской и мировой тенденцией интеграции, глобализации мировой экономики и, в частности, неуклонно нарастающими процессами гармонизации европейской системы высшего образования. Болонский процесс является сегодня точкой отсчета интеграции России в Европу. Необходимость выполнения требований Болонского соглашения Россией обосновывается также в работах российского ученого В.И. Байденко. Исследования показывают, что Болонский процесс предполагает и определенную терминологическую унификацию: это относится, в первую очередь, к таким терминам как компетенция/компетентность. В решение проблемы обоснования сущности и содержания данных понятий внесли важный вклад такие ученые как В.И. Байденко, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, А.В. Хуторской и др.7

Во-вторых, необходимость включения компетентностного подхода в систему образования России, его соответствующее этому преобразование определяется происходящей в последнее десятилетие сменой образовательной парадигмы как совокупности убеждений, ценностей и других элементов личности, которая характерна для членов современного сообщества. Как отмечается в аналитическом обзоре 2003 года «Реформы образования», «… в условиях глобализации мировой экономики смещают акценты с принципа адаптивности на принцип компетентности. Для рассматриваемого нами компетентностного подхода в качестве таких категорий выступают – «компетенция» и «компетентность» в разном их соотношении друг с другом».

В-третьих, необходимость включения компетентностного подхода в образовательный процесс обусловливается требованиями современных документов. Если ранее провозглашаемые теоретически и практически внедряемые подходы (например, системный, проблемный, задачный, компьютерный и др. подходы) рассматривались и принимались педагогами, но директивно не фиксировались, то в настоящее время и Совет Европы (Совет Культурной Кооперации), и российская «Концепция модернизации российского образования до 2010 года» предписывают внедрение компетенции и компетентностного подхода.

Так, в «Концепции модернизации российского образования до 2010 года», например, применительно к общему образованию отмечается, что «общеобразовательная школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции». Это же относится и к высшей школе. Как показывает педагогическая практика понятие «компетенция» заменяет знания, умения, владения студентов и т. д.

По мнению разработчиков компетентностного подхода, он нацеливает педагогов на выявление совокупности компетенций специалиста и рассматривается как своего рода инструмент усиления социального взаимодействия высшей школы с работодателями.

Компетентностный подход требует разработки нового направления в проектировании ФГОС ВПО и новой парадигмы современной подготовки юристов в вузах. При этом отмечается, что основными видами занятий реализации данного подхода являются занятия на основе активных и интерактивных методов обучения. Интерактивное обучение, зародившись в педагогической практике вузов, еще не получило должного теоретического осмысления в педагогической науке. Поэтому более подробный анализ сущности компетентностного подхода и возможность его реализации с помощью активных и интерактивных методов будут рассмотрены в последующих главах монографии.

Исследование опыта проектирования современной подготовки специалистов в вузах позволило выявить следующие противоречия проектирования.

Содержательные противоречия: между проектируемой учебной деятельностью студентов и реальной профессиональной деятельностью выпускника вуза; между целесообразным соотношением теории и практики в содержании и несоблюдением его при проектировании; между весовым рейтингом предметного содержания в профессиональной деятельности выпускника и объемом конкретной учебной дисциплины.

Процессуальные противоречия: между педагогически целесообразным проектированием подготовки специалистов в вузе и подготовленностью к его осуществлению педагогов-разработчиков; между существующими способами и методами формирования содержания обучения и реальным наличием у разработчиков умений их применить; между необходимостью комплексного и коллективного планирования учебного процесса в вузе и преимущественно индивидуальным характером деятельности разработчика при его проектировании; между большими затратами времени и интеллектуального труда разработчиков процесса подготовки специалистов в вузе и недостаточным учетом этих затрат руководством вуза и кафедр.

Технологические противоречия: между необходимостью соблюдения логики спроектированного учебного плана и нарушением ее в угоду субъективным интересам факультетов и кафедр; между необходимостью сохранения логики учебной дисциплины при построении и нарушением ее в действующих программах и тематических планах; между распределением содержания обучения по многим дисциплинам и их системным, комплексным использованием в профессиональной деятельности специалиста; между необходимостью создания общей технологии подготовки специалистов в вузе и преимущественной организацией обучения студентов в рамках отдельно взятой учебной дисциплины и др.

Выявленные противоречия в процессе проектирования подготовки специалистов в вузе выступают в едином комплексе и предстают перед участниками деятельности по проектированию и организации педагогического процесса в виде различного рода трудностей и проблем. Преодолевая трудности, решая проблемы, субъекты педагогического процесса в вузе принимают определенные меры для повышения его эффективности.

Повышение роли образования в жизни общества, необходимости повышения качества подготовки студентов в высшей школе обусловило усиление внимания ученых к проблемам совершенствования подготовки специалистов в высшей школе на основе проектирования. Особое место в решении проблемы дидактического проектирования в вузах занимают исследования, посвященные механизмам проектирования подготовки специалистов в высшей школе. Наиболее значимыми являются работы: А.П. В.И. Байденко, И.А. Зимняя, И.А Колесниковой, Н.В. Кузьминой, Е.В. Лобанова, Г.Е. Муравьевой, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, В.М. Соколова, Е.И. Трофимова и др.8 В этих педагогических исследованиях изложен опыт развития теории и практики дидактического проектирования современной подготовки специалистов в вузах; формируется методологический взгляд на подготовку специалистов в вузах как объекта дидактического проектирования современной подготовки специалистов в высшей школе. Следует отметить, что в вузах накоплен значительный опыт соединение практики с теорией проектирования. Вместе с тем это скорее фрагменты, примеры, но не система, которая бы обеспечивала качественное решение проблемы проектирования современной подготовки специалистов в высшей школе. Изучение практического опыта подготовки специалистов в вузах, выводов ГАК вузов, оценок руководящих органов позволило выявить важные проблемы в проектировании подготовки специалистов в высшей школе. Они сводятся к следующим моментам.

Во-первых, в вузах Российской Федерации не существует более или менее общепризнанной научной концепции проектирования современной подготовки специалистов: бакалавров, специалистов и магистров. Это естественно приводит к существованию резко различающихся систем образования, а на практике – к преобладанию субъективных подходов в проектировании подготовки специалистов, к недостаточно обоснованным мерам по совершенствованию процесса проектирования подготовки специалистов в высшей школе.

Во-вторых, проектированию и реализации процесса подготовки специалистов в высшей школе недостает системности. По отдельным важным и существенным аспектам скорее существуют единичные, хотя и положительные примеры, но не педагогически обоснованная практика в подходах к решению данных проблем, которая только и может существенно повлиять на более высокий уровень, качество и эффективность подготовки специалистов.

Таким образом, анализ современного состояния в проектировании подготовки специалистов в вузах позволил предположить устойчивую связь между качеством подготовленности выпускников и дидактическим проектированием педагогического процесса подготовки специалистов в вузе. Проектирование содержания подготовки студентов в вузе, разработка педагогических технологий его реализации являются стержневыми элементами в проектировании подготовки будущих юристов, а создание достаточно эффективной теории и практики процесса дидактического проектирования выступает одной из актуальнейших задач педагогики высшей школы.

Прежде чем начать педагогический анализ методологии дидактического проектирования современной подготовки специалистов в высшей школе, необходимо определиться в понимании сущности предмета проектирования – «подготовка специалистов в вузе». Исследование педагогической практики вузов, кандидатских и докторских диссертаций показывает, что ученые и практики широко используют термин «подготовка специалистов».

1.2. ИССЛЕДОВАНИЕ МЕТОДОЛОГИИ ДИДАКТИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Проанализируем содержание понятия «подготовка специалистов в вузе», которое представлено в педагогической литературе и попытаемся обосновать сущность данного понятия. В высшей школе в педагогической теории и практике широко применяется понятие «подготовка специалиста». Например, в работе «Основы педагогики и психологии высшей школы» (1986 г.) отмечается, что в вузе необходимо разрешать главное противоречие: «между ориентацией вуза на подготовку специалиста широкого профиля и его специализацией, на обеспечение общего и профессионального развития личности студента»9. В данной работе определен и предмет педагогики высшей школы: «Педагогика высшей школы своим предметом имеет процесс обучения и воспитания студентов»10. В работе «Пути разработки профиля специалиста» отмечается: «Качество профессиональной подготовки специалистов любого профиля зависит от степени обоснованности трех основных узлов: цели обучения (для чего учить), содержания обучения (чему учить) и принципов организации учебного процесса (как учить)»11. Анализ работы показывает, что подготовка специалиста и обучение здесь понимается как понятия-синонимы.

В монографическом исследовании А. Д. Лазукиным был сделан следующий вывод относительно подготовки преподавателей вузов МВД России: «Профессионально-педагогическая подготовка преподавателей – это целенаправленный, непрерывный, относительно самостоятельный и целостный педагогический процесс обучения, воспитания, развития, психологической подготовки и самосовершенствования преподавательского состава»12. В работе Ю.Г. Фокина «Преподавание и воспитание в высшей школе», выполненной по заказу Министерства образования РФ для всех преподавателей вузов непедагогического профиля, также используется термин «подготовка специалистов». «Подготовка преподавателей для кафедр технических и многих других вузов, осуществляющих подготовку специалистов непедагогического профиля, всегда была индивидуализированной»13. И далее: «Подготовка специалистов в науке и технике порой абсолютно дегуманизирована, утилизирована, направлена исключительно на развитие специальных навыков, на подготовку узких специалистов»14. Анализ работы показывает, что автор использует понятие «подготовка специалистов» – идентичное понятиям: преподавание, обучение, воспитание. При этом не раскрывается ни сущность, ни содержание этого важного явления для педагогики высшей школы. В высшей школе существует и такая точка зрения, которая представлена в работе «Управление качеством образования»: «В нашей книге понятие «образование» не идентично понятию «обучение». Образование рассматривается нами в широком смысле, оно включает в себя обучение, воспитание, развитие (и не только)»15. В данной работе образование подменяет понятие «подготовка специалистов в вузе».

В работе профессора В.П. Давыдова «Педагогика высшей школы Федеральной пограничной службы Российской Федерации» отмечается: «Предмет педагогики высшей военной школы – закономерности совместной деятельности преподавателей и слушателей (курсантов), направленной на воспитание, обучение, развитие и психологическую подготовку последних к активному и творческому труду, реальной практики организации педагогического процесса в вузе»16. Следовательно, проблема подготовки специалистов в высшей школе осознается как учеными, так и практиками вузов, расхождение только в понимании сущности и содержании понятия.

Таким образом, обобщая результаты проведенного анализа, можно сделать вывод, что под современной подготовкой специалистов в высшей школе мы понимаем специально организованный педагогический процесс в вузе. Данное педагогическое явление и будет предметом дидактического проектирования в ходе дальнейшего исследования.

Следующим важным шагом в нашем исследовании является обоснование методологии дидактического проектирования современной подготовки специалистов в вузе, так как подготовка специалистов в вузе является сложным педагогическим явлением и без четкого методологического инструментария трудно провести исследование и проектирование данного явления. В.В. Краевский, один из методологов педагогики, так раскрывает понятие методологии педагогики: «Методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих. педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ логики и методов, оценке качества специально-научных педагогических исследований»17. Попытаемся обосновать структуру методологических знаний о проектировании подготовки специалистов в высшей школе, содержание которых образует методологию дидактического проектирования данной подготовки. Как известно, в педагогике в качестве методологии принята следующая структура взаимосвязанных и взаимообусловленных методологических уровней: гносеологический, мировоззренческий, научно-содержательный, логико-гносеологический, научно-методический18. В построении этой структуры применено трехэлементное основание методологического анализа: уровень, содержание и функция. Считаем правомерным применение данного методологического подхода, принятого в педагогике и к исследованию проблемы дидактического проектирования современной подготовки специалистов в вузе. При этом необходимо уточнить название и содержание каждого методологического уровня и общей структуры методологического аппарата. Анализ показывает, что первым методологическим уровнем анализа дидактического проектирования современной подготовки специалистов в высшей школе будет гносеологический уровень.

Гносеологический уровень. Сущностью и содержанием данного уровня являются основные законы и категории диалектики, которые специфически проявляются в современной подготовке специалиста в вузе. Например, закон перехода количества в качество проявляется в изменении уровней подготовленности студентов от курса к курсу; закон диалектического отрицания проявляется в том, что проектирование современной подготовки специалистов в вузах должны вбирать в себя и прошлый опыт педагогической практики. Закон единства и борьбы противоположностей в современной подготовке специалистов проявляется через противоречия в проектировании подготовки специалистов в высшей школе. Так, при проектировании в вузе приходится разрешать следующие противоречия: между теоретической и практической подготовкой специалистов; между фундаментальной и прикладной направленностью содержания подготовки специалистов; между индивидуальной и фронтальной подготовкой студентов; между аналитическим и синтетическим (комплексным) подходом к подготовке специалистов в высшей школе. Гносеологическая функция категорий заключена в том, что в единстве категории отображают закономерности познания современной подготовки специалистов, образуют основы познавательной деятельности студентов в педагогическом процессе вузов. Гносеологический уровень проявляется также в исследовании проблем проектирования в педагогике высшей школы на основе общеметодологических подходов. Под «подходом» в общем смысле этого слова понимается совокупность приемов, способов изучения чего-нибудь; направление методологии социально-научного познания социальной практики19. Общеметодологические аспекты проектирования подготовки специалистов составляют диалектический, логический, критический, исторический, культурологический и нравственно-этические подходы. А инвариантами педагогических знаний на гносеологическом уровне познания являются: противоречия, факторы, закономерности педагогического проектирования современной подготовки специалистов в вузе. Вторым уровнем целесообразно определить – мировоззренческий уровень.

Мировоззренческий уровень. Содержание мировоззренческого уровня составляют следующие элементы: учение о личности и факторах ее развития; учение о профессионализации личности; о значении высшей школы для общества; о роли современной подготовки специалистов в высшей школе для России; учение о творческой деятельности личности и т. д. Данные учения специфически интегрируются в систему научных подходов к исследованию проблемы проектирования современной подготовки специалистов в высшей школе. Общенаучные основы проектирования современной подготовки специалистов высшей школы содержат системный, структурный, функциональный, структурно-функциональный, комплексный, оптимизационный, кибернетический, информационно-управленческий и математико-статистический методологические подходы.

Например, важным моментом в обосновании содержания данного уровня методологии дидактического проектирования является исследование педагогической действительности в вузе как системы. Педагогическая действительность в вузе по своей структуре и функциям системна. Общая теория систем, выступающая основой современной методологии педагогики высшей школы, рассматривает системы как реально существующие в вузе феномены. Эти педагогические системы представляют собой совокупность элементов, особо организованных и слаженно функционирующих как единое целое. Положения теории систем относятся и к педагогическим явлениям. Например, личность педагогически системна, ибо ее свойства и качества взаимосвязаны, а поступки – интегральные проявления – ее особенностей, взаимодействия свойств и качеств. «Педагогическая система – совокупность взаимосвязанных, согласованных, как единое целое, функционирующих людей… педагогических явлений, подсистем, свойств, качеств, элементов, сказывающихся на достижении требуемого результата и целенаправленно используемых для этого20». Любая педагогическая система имеет свою конструкцию. Конструкция педагогической системы – это ее «анатомия», воплощающая все педагогические подсистемы и элементы в их определенных взаимосвязях, ориентированных на достижения максимальных педагогических результатов.

Элементами педагогической системы являются:

1. Цели и ценности, функции педагогической системы и решаемые ею педагогические задачи.

2. Реализуемое в системе содержание педагогических событий.

3. Субъекты и объекты педагогической деятельности.

4. Дидактические, воспитательные, развивающие и образовательные процессы, действия, как способы решения педагогических задач.

5. Средства реализации педагогического взаимодействия.

6. Организационные формы педагогической деятельности.

7. Методы осуществления педагогической деятельности.

8. Контроль, реальные результаты и их оценка21.

Любая педагогическая система динамична и ее функционирование обнаруживается и реализуется в виде педагогических процессов, развернутых во времени, выражающих ее самодвижение и изменения под влиянием меняющихся педагогических обстоятельств. Правильно спроектированная и реализованная система обладает способностью к саморегуляции педагогических процессов в определенных пределах. Педагогический процесс в свою очередь находит воплощение в действиях субъектов педагогической деятельности и проявлениях других элементов педагогической системности. Исследование теории и практики дидактического проектирования как педагогической системы будет происходить при реализации последующих методологических уровней.

Специфика использования методологических знаний такова, что оно не требует описания своего содержания при познании и проектировании педагогического объекта22. Методологическое знание, которое составляет гносеологические и мировоззренческие основы познания и преобразования предмета проектирования, реализует по отношению к этому предмету свою методологическую функцию. Во-первых, при познании и преобразовании предмета проектирования – современной подготовки специалистов в вузе – необходимо учитывать особенности проявления основных педагогических факторов, условий, противоречий, тенденций и закономерностей данной подготовки. Во-вторых, методологическая функция общей теории педагогических систем, педагогического процесса, дидактики и других областей педагогики высшей школы проявляется в формировании методологического понятийного аппарата теории дидактического проектирования в вузе. А исследование самих понятий и терминов дидактического проектирования происходит на следующем методологическом уровне – логико-гносеологическом.

Логико-гносеологический уровень. Анализ содержания данного уровня показывает, что логико-гносеологический уровень необходимо определить на третью позицию методологии, а не на четвертую позицию, как представлено в педагогике высшей школы. Это объясняется тем, что, не определив предмет педагогики высшей школы, нельзя выявлять закономерности и принципы предмета науки. Содержание логико-гносеологического уровня составляют: анализ объекта и предмета педагогики высшей школы. В нашем случае анализ объекта исследования – проектирование современной подготовки специалистов в высшей школе, и его предмета – теории и практики дидактического проектирования этой подготовки, выявление тенденций их развития. На содержание логико-гносеологического уровня о дидактическом проектировании оказывают влияние закономерности и принципы педагогического процесса вуза. Они будут выявлены и обоснованы в результате научных поисков и должны отражать существенные связи и отношения педагогического процесса. Данное содержание формируется на основе научно-психологических, научно-педагогических, научно-социологических, научно-компетентностных подходов к исследованию проблемы дидактического проектирования современной подготовки специалистов в высшей школе. Например, исследования показывают, что основой для проектирования подготовки специалиста является научно-психологический подход, представляющий собой совокупность групп психологических законов. К первой группе относятся законы обнаружения, различения, идентификации и опознания сигналов, формирование ассоциаций, взаимоотношения кратковременной и долговременной памяти в сохранении познанного и т. д. Вторая группа законов психики раскрывает динамику психических, познавательных процессов как закономерную последовательность процессов ощущения, восприятия, мышления и др. Законы формирования установки, которые являются основой познавательной установки, как психический акт составляют третью группу психологических законов23. Данные законы нашли свое выражение в следующих психологических подходах: психофизиологический, общепсихологический, социально-психологический, инженерно-психологический и психологический. Названные подходы образуют научно-психологические методологические знания о дидактическом проектировании современной подготовки специалистов в высшей школе. Научные знания о дидактическом проектировании подготовки специалистов в вузе выявляются на основе политического, теоретического, технического и т. д. подходов24. В результате анализа логико-гносеологического методологического уровня выявлено его содержание. Сюда входят наиболее общие проблемы проектирования подготовки специалистов в вузах; объект и предмет исследования; содержание основных категорий дидактического проектирования педагогических явлений в высшей школе; место данных категорий в системе педагогических знаний. Четвертым уровнем в методологии выделяется научно-содержательный уровень.

<1 2 3 4 5 >

На страницу:

Перейти

2 из 5