В своих более специализированных работах, посвященных высшему и крестьянскому образованию, в собственных историко-культурных искусствоведческих исследованиях Чаянов конкретизировал и детализировал различные возможные направления сельско-городского развития не только через экономику, но и через образование и культуру. Обратимся к изучению этих рекомендаций Чаянова сначала как педагога, а потом как культуролога-искусствоведа.

Храм прометеева огня: вертикальная интеграция и оптимизация научного знания

В недолгой жизни Чаянова примерно четверть века выпадает на педагогическую деятельность – начиная с кружка общественной агрономии, который он возглавлял еще будучи студентом, до преподавания статистики в Алма-Атинском сельскохозяйственном институте во время политической ссылки. Невозможно учесть, сколько курсов, лекций, семинаров, бесед провел Чаянов не только в стенах академий и университетов, но и на разнообразных народных собраниях, прежде всего крестьянских.

Как и подобает профессиональному лектору, Чаянов творчески осваивал педагогическое дело. Многие опубликованные научные работы отличаются прежде всего педагогической ясностью и иллюстративностью учебного пособия, достаточно упомянуть такие его знаменитые работы, как «Краткий курс кооперации», «Основные идеи и методы работы общественной агрономии», «Основные идеи и формы сельскохозяйственной кооперации», успевшие выдержать несколько изданий в 1920-е годы. Но кроме них перу ученого принадлежит также несколько и специальных работ, посвященных проблемам преподавания[68]. Исследование этих работ убеждает нас, что Чаянов был в совершенстве знаком с теорией педагогической науки[69], а также имел собственные изыскания в области педагогики.

Прежде всего следует выделить два важнейших вопроса, связанные с деятельностью Чаянова как педагога: что представляли собой педагогические принципы и воззрения Чаянова и как соотносятся данные принципы с общей теорией организационно-производственной школы Чаянова?

Логический (субъективный) дуализм педагогического творчества Чаянова вполне соотносится с историческим (объективным) дуализмом культуры и образования России начала XX века, связанным с разрывом между культурой образованных классов и народной культурой. Чаянов был педагогом и на том, и на другом берегу, он как настоящий подвижник сокращал расстояние и наводил мосты между сознанием и образованием народа и интеллигенции.

Рассмотрим важнейшие вехи, шаги сложного, нелинейного, логически выверенного и одновременно метафорически иллюстративного движения педагогической мысли и практики Чаянова от аудиторий студентов высшей школы к собраниям крестьян сельскохозяйственных курсов.

В размышлениях о задачах высшей школы, высшего образования Чаянов постоянно в эмоциональной оценке обращался к мифологическому образу прометеева огня:

‹…› Питомцы уходят в жизнь ‹…› тая в себе тот Прометеев огонь, который неугасимо пылает в храме науки ‹…› Какие же искры Прометеева огня дольше всего не угасают и согревают наших питомцев в жизни?.. В первые годы в душе слушателя должен быть зажжен Прометеев огонь жажды знания…[70]

Для Чаянова метафора прометеева огня означала прежде всего творчество мудрого мастера, выдающегося мыслителя, ученого. Из чего и как возникает костер прометеева творчества? В ответе на этот вопрос Чаянов прост и реалистичен: во-первых, это самообразование учащегося, во-вторых, это культура, его окружающая:

1) Всякое высшее образование есть и может быть только самообразованием, в котором наряду с книгами и другими пособиями может существовать и высшая школа как одно из наиболее крупных пособий.

2) Пребывание человека в высшей школе является неповторимым периодом его жизни, во время которого раз навсегда формируются многие черты его характера и миросозерцания.

Главнейшее, что дает высшая школа, – это особая, ей одной присущая культура (выделено автором. – А. Н.). Питомец высшей школы среди обывателей подобен магометанину, побывавшему в Мекке, среди других магометан. Его кругозор широк, он лучше видит, он быстрее и шире мыслит[71].

Естественной средой для неугасимого огня прометеевых знаний, по Чаянову, является культура в самом широком смысле этого слова:

‹…› Академическая республика, прежде всего, приводит нашего студента в соприкосновение с огромным числом самых разнообразных людей, соприкасающихся не на основе профессий, а во имя знания ‹…› академическая толпа связана тысячами нитей со всеми сторонами национальной жизни ‹…› Одно длительное пребывание в этой академической толпе – уже неисчислимый источник культуры ‹…› толпа эта своим руслом жизни заходит в музеи, театры и аудитории ‹…› студент наш получает незабываемое ощущение соприкосновения с первоисточником науки, мысли и творческого искусства.

Я утверждаю, что для будущего участкового агронома как такового внимательное посещение Румянцевского музея даст, пожалуй, больше, чем лекция по земледельческой механике.

Монолог Качалова, вдохновенные слова Чупрова, порывистые фразы Фортунатова и «Тимирязева размеренная речь» – куда более мощные искры Прометеева огня, чем наши толстые академические учебники[72].

Все приведенные рассуждения и цитаты могут создать впечатление, что отношение Чаянова к высшему образованию было в высшей степени импрессионистским и романтичным. Не только. Мы специально выделили понимание Чаяновым творческого начала как процесса импульсивного, беспредельного, всеобъемлющего. Но, разумеется, профессор Чаянов отлично представлял и значение форм и методов терпеливой, педантичной, обычной заботы ученика и преподавателя. В этой области на основании собственного педагогического опыта он обосновал рациональную и эффективную систему образования, которую сам успешно применял и других ей учил. В педагогической системе Чаянова университет предстает прежде всего как своеобразная школа вертикально интегрированных научных дисциплин.

По Чаянову, высшая школа как образовательная организация дает студентам, во-первых, ряд понятий, правильно анализируемых; во-вторых, круг фактов о той или иной системе классификации; в-третьих, и это главное, умение ставить вопросы и разрешать их. На основании и в результате всего этого происходит формирование методов изучения и исследования. Высшая школа достигает поставленных целей через организацию следующих элементов системы обучения:

1) лекция – повествование ученого о предметах, им изучаемых;

2) беседы – разговоры ученого со студентами по поводу изучаемых вопросов;

3) протосеминары – обмен мнениями студентов между собою под руководством ученого по поводу изучаемых вопросов;

4) чтение и разбор работ авторов – ознакомление с приемами мышления выдающихся мыслителей;

5) самостоятельное чтение книг студентами – приучение к активному восприятию чужих мыслей;

6) составление компиляций – обучение логически связывать различные системы сведений и мыслей, получаемых из разных источников;

7) практические занятия – ознакомление с методами аналитической работы путем проделывания небольших исследований;

8) самостоятельные исследовательские работы – выполнение научных исследований;

9) семинары – защита собственных работ перед критикой товарищей и руководящего ученого;

10) экскурсии – ознакомление в натуре с изучаемыми предметами в их естественном состоянии;

11) проверочные беседы – установление степени и формы усвоенного студентом.

Выделив достаточное число элементов процесса обучения, Чаянов особо подчеркивал, что ни один из них не является абсолютно предпочтительным и не может собой заменить другого. Здесь рассуждения ученого носят универсальный характер, и замечательное достижение производственной школы – теория вертикальной интеграции производства в сфере экономики – находит себе достойную аналогию и в педагогической сфере. Суть вертикального интегрирования хозяйственного производства, как известно, заключается в отрицании возможности существования заранее и навечно определенной наиболее эффективной формы или системы форм хозяйствования и, наоборот, в утверждении идеи гибкого, изменчивого, но гармоничного объединения в кооперативных формах хозяйственных образований разных размеров для различных отраслей сельского хозяйства. Так же отрицая абсолютизацию тех или иных методов и элементов преподавания, Чаянов заключает: «…каждый из них имеет перед собою свои, ему только присуще педагогические задачи, и проблема организации высшей школы состоит не в выборе какого-либо из них, а в гармоничном соединении всех их между собою»[73]. На практике Чаянов предлагал соединять в ту или иную систему указанные элементы преподавания, руководствуясь следующими двумя соображениями: во-первых, что данные методы дают занимающемуся, и во-вторых, каковы их значение и осуществимость с точки зрения преподавания.

Далее Чаянов подчеркивал, что как раз значение и осуществимость поставленной педагогической задачи являются главным для организатора преподавания и, к сожалению, это часто забывается и игнорируется за любованием гладкими схемами задуманного педагогического процесса, в конечном счете так и неосуществимого. Здесь опять напрашиваются аналогии с чаяновским отношением к экономике. К любому социально-экономическому проекту он прежде всего прикладывал критическую мерку реальной осуществимости.

Так, считая, что в науке самой совершенной и эффективной формой обучения является «ученичество у мастера, т. е. сотрудничество ученика в собственных работах выдающегося мыслителя и ученого, работа с ним изо дня в день в одной лаборатории, в одном кабинете над разрешением общих проблем»[74], Чаянов в то же время констатировал, что в реальной жизни этот метод «…применяется только в исключительных случаях, так как он требует исключительной интенсивности (выделено мной. – А.Н.) в затрате ученых сил на одну учащуюся единицу и может применяться только в отношении ученика, одаренного искрой Прометеева огня, даром научного творчества, коим обладает из ста человек только один»[75].

В реальности «при бедности нашей учеными силами» Чаянов предлагает исходить из расчета «на чрезвычайную экономию педагогических сил»[76]. Интересно, что в понятии чрезвычайной экономии мы опять можем легко провести аналогию с общей экономической теорией организационно-производственной школы. Вспомним классические чаяновские оптимумы: максимальная эффективность хозяйствования крестьянской семьи определяется оптимальным сочетанием труда и потребления трудопотребительского баланса; наилучшая эффективность государственной политики достигается на основе оптимального сочетания между экономической эффективностью и социальной справедливостью. А в области преподавания? И здесь свой оптимум: «…организуя преподавание, мы должны стремиться, чтобы каждая затрачиваемая ученая сила получала наибольшее использование и давала наибольший социальный эффект»[77].

Что это значит? В реальной исторической ситуации начала XX века, с одной стороны, имелось немного педагогов, из коих лишь некоторые являлись выдающимися мастерами своего дела, хранителями прометеева огня. С другой стороны, весьма изрядно было количество учеников с различным уровнем образования, культуры, способностей. И соотношение между количеством учителей и учеников даже в Петровской сельскохозяйственной академии составляло примерно один к двумстам (1:200). Именно такую цифру приводит Чаянов. В этих условиях «…мы совершенно сознательно предлагаем признать, что использование выдающихся ученых для массовой работы интенсивными методами преподавания – утопия…»[78] То есть все первоклассные ученые просто физически не в состоянии уделить всем учащимся индивидуальное педагоги ческое внимание.

Найти оптимальное сочетание между количеством и качеством учителей и учеников в вертикальной комбинации различных педагогических методов для достижения лучших результатов в усвоении и приращении университетских знаний – такова интегральная задача педагогики высшей школы по Чаянову. Конечно, это задача должна решаться на основе продуманных организационно-управленческих правил жизнедеятельности вуза.

Иерархия, профессионализм, демократия – утопия храма науки

Здесь мы вновь обратимся к универсальным социальным положениям организационно-производственной школы Чаянова, где универсальность прежде всего заключалась в примате конкретности ситуации для принятия решения. В большой крестьянской семье, когда у взрослых родителей самые старшие дети еще отроки, а остальные вообще малыши, в чем заключается главный резерв существования семейства? В способности включения подростков в помощь родителям в крестьянском труде и в воспитании младших. Ведь отцу с матерью всего уже не потянуть и за всем не поспеть, уж слишком разрослось хозяйство и прибавилось детей; малыши еще слабосильные и несмышленые, но отрочество и является в такой крестьянской семье источником существенной помощи для старших и младших, для всей семьи. В высшей школе Чаянов также обнаруживает источник рациональной оптимизации процесса передачи и приращения звания – это «…организация широкой ассистентуры, или системы тьюторства»[79], то есть студенты-старшекурсники, аспиранты, молодые преподаватели, которые через беседы, семинары, кружки оперативно и достаточно широко вовлекают учеников высшей школы в поток научной деятельности. При этом Чаянов выделял определенную роль высшей школы в воспитании души и развитии интеллекта студентов младших курсов, замечая, что «…подавлявшая масса наших первокурсников не умеет ни логически мыслить, ни следить за чужими мыслями, ни читать книги, ни выражать свои мысли»[80]. Как прорастить семена творчества и мастерства в душах этих людей? Для успешного формирования личности студента Чаянов полагал необходимым на начальных курсах обучения достижение нескольких основных целей.

Во-первых, это просто дать учащимся твердые знания и умения, принципы профессионального отношения к делу. Чаянов отмечал, что эта основа основ культуры традиционно в нашей стране является вопиющим недостатком и здесь ученый щепетилен вплоть до самокритики: «…приблизительное знание и умение всегда было одним из наших национальных пороков. Сужу по себе и по работе своих ближайших товарищей, как ослабляла нашу работу эта приблизительность»[81]. Вот здесь-то тьюторы и ассистенты обязаны передать начинающим собственные профессиональные навыки, как-то: научить студентов читать и понимать читаемое «…путем организации совместного чтения, а затем совместного обсуждения индивидуально прочитанного и разбора конспектов», далее «должны быть организованы занятия для формирования профессиональной научной методики ‹…› от сгибания стеклянных трубок до составления таблиц»[82], при этом лишь многократное (здесь и далее выделено автором. – А.Н.) проделывание разных работ принесет стабильный положительный результат. Чаянов с иронией, но серьезно предупреждал российского учащегося о важности преодоления нашей национальной слабости «и так сойдет»:

Часто российские студенты, покопавшись немного в лаборатории или над бухгалтерскими книгами, считают свои звания оконченными, так как они, мол, поняли демонстрируемые методы.

Нет, уважаемые товарищи, здесь не понимать надо, а руку набить, приобрести навыки.

Если бы сапожный подмастерье, приколотив наискось каблук, отложил бы работу и сказал, что он понял, как каблуки приколачивают, то, несомненно, обучающий его мастер здорово треснул бы его по затылку.

А ведь профессиональное образование ученого не хуже профессионального образования сапожника; по крайней мере, не должно быть хуже. В нем также должно быть мастерство, нечто от искусства[83].

Особый род научного профессионализма – умение «излагать, обсуждать, полемизировать и аргументировать». Для достижения этой цели Чаянов предлагал широкое проведение протосеминаров под руководством тьюторов и ассистентов, где основная работа всех учащихся и учителей должна заключаться в организации обыкновенного спора, диалога по элементарным, а следовательно, основополагающим вопросам науки.

Но настоящий интеллектуал благороден не только профессионализмом, но и нравственным научным кругозором. И вот здесь на формирование юного питомца науки должны оказать свое великое воздействие жрецы прометеева огня – выдающиеся ученые. Вводные курсы лекций первоклассных ученых, являющихся в то же время первоклассными ораторами, «должны раскрыть перед первокурсниками грандиозную картину человеческого знания, познакомить с жизнью науки, тяжким мучительным процессом ее созидания, с праздниками творческого вдохновения, с этикой науки»[84].

Все эти первые, подготовительные ступени высшей школы должны вести к главному – к миру свободного творческого общения жильцов высшей школы. Речь здесь идет о способности, возможности личного, частного общения с творцами науки, ибо «…профессор отнюдь не должен возноситься на недоступный Олимп кафедры»[85]. Для Чаянова образцом созидания отношений между учителем и учеником был Алексей Федорович Фортунатов, который в своей научно-педагогической деятельности успешно возвел в основополагающий принцип способность в свободном интеллектуальном общении достигнуть новых горизонтов науки. Этот принцип чрезвычайно важен для неформального круга известных ученых:

‹…› Придавая огромное значение всякого сюда ученым съездам и совещаниям, Алексей Федорович Фортунатов любил указывать: из всего того, что на этих съездах происходит, самое малое значение имеют те решения и резолюции, ради которых указанные съезды собираются. Сравнительно большее значение имеют доклады, еще большее – прения по докладам, но самое ценное, что эти съезды дают, заключается в личных встречах, разговорах и знакомствах участников съезда»[86]. То же верно и для общения учителя с учеником, Чаянов с благодарностью к своему учителю вспоминает значение фортунатовского мира общения: «Петровцы знают, чем были для них фортунатовские пятницы и воскресенья, и недаром Алексей Федорович вагоны петровско-разумовского паровичка причисляет к разряду своих аудиторий. Студенты только тогда могут вполне почувствовать, что они составляют высшую школу, когда они смогут почувствовать, что они хотя бы отчасти живут со своими учителями вместе[87].

Этот момент высшей школы, безусловно, является самым дорогим и плодотворным для всех ее участников. В связи с этим Чаянов и в шутку и всерьез мечтал о реализации идеи «закрытых школ, монастырей – замкнутых общин мастеров науки и учеников». В его утопической крестьянской России несколько десятков школ-монастырей высшей школы вносят существенный вклад в научное и культурное развитие страны, преемственность ее интеллекта и нравственности. Так, подмосковное Архангельское «…принадлежало „Братству святого Флора и Лавра“, своеобразному светскому монастырю, братья коего вербовались среди талантливых юношей и девушек, выдвинувшихся в искусствах и науках.

В анфиладе комнат старого дворца в липовых аллеях парка, освещенных былыми посещениями Пушкина и блистательной, галантной жизнью Бориса Николаевича Юсупова ‹…› шумела юная толпа посетителей Прометеева огня творчества, делившая труды с радостями жизни.

Братство владело двумя десятками огромных и чудесных имений, разбросанных по России и Азии, снабженных библиотеками, лабораториями, картинными галереями, и, насколько можно было понять, являлось одной из наиболее мощных творческих сил страны»[88].

Теперь мы знаем, что мечты Чаянова нашли определенное воплощение в науке и культуре XX века. И в наше время академические и университетские городки во многих странах мира стремятся явиться лабораториями – хранителями и рассадниками интеллектуального созидания. Не случайно Герман Гессе посвятил идее школы-монастыря человеческого духа свой волшебный роман «Игра в бисер».

Но Чаянов никогда не был только чистым эстетом академической школы, он полагал, что в реальности «дух, психология лабораторной корпорации – заключительное звено высшего образования – не многим может быть дано»[89] и это, в конечном счете, не главное, ведь немногие могут быть учеными! Главное же заключается в том, что все ученики высшей школы должны стать гражданами своей страны, то есть постичь познания мировой культуры, овладеть профессиональными навыками, воспитать в себе нравственный закон. В реальной жизни России питомцы высшей школы, в массе своей прибывшие из провинции, после пяти лет учебы уходили в жизнь, часто снова в провинциальную глушь, тая в себе тот прометеев огонь, который неугасимо пылает в храме науки, – огонь культуры и мастерства, но как было осветить и обогреть им миллионы крестьянских семей родины?

Этой великой задаче Чаянов, конечно, отдал времени и сил несравненно больше, чем всем своим литературно-публицистическим этюдам на школьно-монастырские темы. Здесь от Чаянова – профессора университетских аудиторий мы обращаемся к Чаянову – агроному – лектору крестьянских собраний.

Лекторы-агрономы как миссионеры народного просвещения

Главной задачей народного просвещения начала XX века в России Чаянов полагал пробуждение в крестьянстве через тысячи бесед, лекций, сотни крестьянских курсов, народные дома, библиотеки, собрания кооперативов, деревенский театр, остальные элементы культуры пробуждение социальной энергии, то есть творческого труда крестьянства.

А главным оружием агронома-просветителя в пробуждении крестьянской творческой энергии являются слово, живая речь, беседа.

Именно поэтому Чаянов специально останавливался на вопросах педагогических методов лектора в народной аудитории:

Нам могут возразить, что работа лектора относится к области искусства и никакая наука не может сделать из человека хорошего лектора.

Мы согласны с этим, но все же решимся утверждать, что если наука не может сделать (здесь и далее выделено автором. – А. Н.) из человека лектора, то она может помочь ему сделаться лектором. Если у него имеются данные стать педагогом, то познание организованного опыта человечества в этой области, несомненно, значительно облегчит его работу[90].

В этой любопытной цитате заключается важная характеристика соотношения науки и искусства в чаяновском мировоззрении. Он часто подчеркивал примат чутья, импровизации, инстинкта художника в труде крестьянина и ученого, но ведь важен и обратный процесс – расчет и систематизация приемов в искусстве мастера, а расчет и систематизация – дело науки.

Чаянов отмечал необходимость охвата четырех основных абстрактных элементов в выступлении лектора перед народной аудиторией:

1) расширить умственный горизонт слушателей и ввести в него новые представления;

2) создать в уме слушателей ряд новых понятий и организовать весь накопленный ими опыт;

3) поставить перед слушателем ряд вопросов;

4) дать эмоциональный толчок и тем пробудить их самодеятельность.

Но все это абстрактные элементы абстрактной лекции. В конкретной ситуации наш лектор-агроном и перед ним взрослые, полуграмотные, а то и совсем необразованные люди – крестьяне. Весьма специфическая аудитория. «Психологический облик сорокалетнего крестьянина Тульской или Ярославской губернии, как объекта педагогического воздействия, значительно отличается от семилетнего американского школяра, и, несомненно, что педагогические проблемы, удачно примененные к последнему, не гарантируют нам успеха в применении к первому»[91]. Поэтому на специфике «педагогического материала» Чаянов останавливался особо.

Понимая крестьянское мировоззрение – постигая крестьянскую аудиторию

Тип традиционного крестьянского мышления, подчеркивал Чаянов, носит сугубо эмпирический характер – «закат красный, значит, завтра будет ветер», «пришел Юрьев день, значит, надо выгонять скот»[92]. В сознании крестьянина два эмпирических представления связаны в постоянную зависимость, часто логически абсолютно необъяснимую, а исторически уходящую в непознаваемые времена: «У нас считают, что пахать на Святой грешно»[93], – вот так. Мировоззрение многовековой крестьянской жизни – система традиционных житейских навыков – разъединенных утверждений, представляет собой негибкую механику с точки зрения логического рассудка. Чаянова интересовал вопрос, а как быть с рядом понятий и представлений, «резко противоречащих современной науке и этике. К ним, например, относится известное представление о колеснице Ильи Пророка, порождающей громы небесные»[94].

Чаянов рекомендовал относиться осторожно, с максимально возможным тактом к системе мышления великовозрастных слушателей агрономической школы. Во-первых, опровергая один нелепый аргумент, агроном-преподаватель рискует получить связку еще более запутанных народных утверждений, для ответа на которые уже от самого лектора потребуются обширные точные познания, которых у него может и не быть. А во-вторых, признавался простодушный романтик Чаянов:

<1 2 3 4 5 6...8 >

На страницу:

Перейти

4 из 8