Дружба детей, этапы ровесничества и социо-игровой стиль ведения занятий

Для детей привлекательными выступают те ситуации, где пробующими действиями возможно реализовать совместный поиск. Достаточно изменить эту мотивацию, и то же самое дело становится непосильным для них.

Существенно влияют на пяти-шестилетних детей и резкие перемены в составе группы. Ребёнку нужно быть среди своих, близких ему людей, чтобы чувствовать нормальный темп жизни, непринуждённость принимаемых вместе решений.

Все старшие дошкольники чувствуют резкий дискомфорт, когда их объединяют в группы с незнакомыми детьми. Им не хочется заново строить свои взаимоотношения со сверстниками. Дискомфорт затягивается до восьми недель и более и начинает влиять на физическое самочувствие ребёнка.

Первые встречи воспитателя с детьми

После летней жизни ребёнок входит в возникающее новое окружение и определяет себя по-новому в обновлённой, как ему чувствуется, непривычной обстановке. В это время ребёнок подчиняется скорее внешним предметным условиям жизни, снижая риск обнаружения своих желаний, своих возможностей. Он проявляет себя больше в облике члена своей семьи, через предписанное в кругу семейных отношений поведение.

Допустим, воспитатель впервые видит детей и налаживает контакты с ними. Такой период не должен быть воспринят взрослым как время преодоления хозяйственных забот. Для педагога-профессионала нет лучшего времени для понимания жизни с детьми, как время первых собственных встреч.

Через какое-то время наступит период вхождения с детьми в новые отношения. Их можно описать словами: установление темпа общих действий в содружественных действиях детей.

Какие формы жизни пригодны для выявления и выразительного, изобразительного проявления нового образа поведения? Примеры таких первых, «прототипических» событий (событий, которым могут быть аналогичны и другие) представлены в особой Матрице культивируемых родов занятий, о которой рассказывается в дальнейшем. (Там же обсуждаются и основы краткосрочной программы работы с детьми-дошкольниками.)

Первое дело воспитателя – сблизить детей и ненавязчиво обнаружить, в каком составе им комфортнее жить, каков состав совместимых характеров.

Число же их невелико – от 4 до 6. Если в группе (общей) 24 человека, то малых групп соответственно от 4 до 6. Возникшие группировки надо всем, кто с ними встречается, признать.

Признание оформляется как признание имени группы, которое они с утра для себя придумали. К каждому из детей можно обращаться с вопросом-просьбой: «Ты из какой группы?»

В садах есть ритуал именовать место размещения всех детей, давать общегрупповое имя. Это правило нужно распространить и на временно образующиеся малые группы. Взрослому надо выражать солидарность с детьми, употребляя имя группы в своих высказываниях.

Малые группировки могут менять свой состав при смене рода занятий. Это надо замечать и вслух отмечать для всех детей.

Такое признание облика самостоятельного объединения детей укрепляет их стремление обнаруживать собственную инициативу для реализации своих, признанных всеми членами малой группы, возможностей, пока скрытых как ресурс, потенциал их умения попарно договариваться. Целью объединения должны быть «совместные действия по ходу их перемещения, движений» и общая направленность выборов решений, связанная с «установлением общего для них ритма».

Слово «ритм» начинает бытовать в жизни детей, как до этого они освоили слово «темп». Узнать ритм, понять его смысл можно на любых занятиях, начиная с музыкальных, танцевальных, трудовых. Переход к новой универсальной связи событий «по ритму» позволяет сказать и о «темпоритме». Таким образом подчёркивается содержательная сторона общения детей.

При организации повторения учебного материала в группах старших дошкольников надо иначе понимать изречение «повторение – мать учения».

Подсознательное желание шестилетнего – быть неповторимым, быть отличным от других. Поэтому любое повторение должно становиться «неповторимым». Требуется варьирование учебного материала в разных действиях, в разных обстоятельствах и соотношениях. И нужно предвидеть возможности перевода знаний ребёнка в игровую деятельность, игру.

Только таким образом ребёнку удаётся быть «коллекционером» личного опыта. Возникает возможность осознавать многозначность слов и понятий и возникает понимание возможности манипулирования со способами действия: один и тот же образ входит в разные соотношения с другими известными образами.

Уверенность в успехе и типология разговоров: общие, деловые, индивидуальные

Активность ребёнка в деятельности и уверенность в успехе обеспечивается разговорами, беседами, в которых ребёнок может свободно и смело принимать участие.

Чем больше взрослый создаёт благоприятных условий для обмена мнениями между детьми, чем активнее их общение (желание дать высказаться своему товарищу, группе детей) – тем выше развивающее влияние совместных действий, ибо тогда речь и действия тесно увязаны в поисковой работе.

Прямая инструкция в этом возрасте не даёт желаемых результатов, поскольку она не соответствует закономерностям и механизмам развития детей.

Чтобы педагог мог ежедневно оценивать то, чему учится каждый из его воспитанников, ему удобно различать три формы взаимоотношений, которые находят своё выражение в речи собеседников.

Общие разговоры – это беседа всех детей вокруг какой-то темы в свободной форме. Беседа опирается на существующие у детей знания, желания, интересы и ведёт к уяснению того, что лежит за плоскостью общих воспоминаний, что притягивает своей таинственностью. А ведётся она про то, кто что знает, кто что слышал или видел; кто где бывал, кто с кем встречался.

Чтобы хорошо осуществилась общая беседа всех детей вокруг какой-то темы в свободной форме, взрослому нужно быть в роли внимательного слушателя, вмешиваясь в разговор только в случае крайней необходимости, косвенно, с направляющими замечаниями. А детям нужно желать, уметь и осмеливаться слушать друг друга и высказываться по поводу данной темы разговора. Ведь общая беседа ведётся про то, кто что знает, кто что слышал или видел; кто где бывал, кто с кем встречался. А ведёт она к уяснению того, что лежит за плоскостью общих воспоминаний, что притягивает своей таинственностью.

Когда педагог культивирует общий разговор, он вовлекает каждого ребёнка в подачу реплик. В присутствии товарищей каждый может высказать в непринуждённой реплике своё суждение. Чтобы вступить в общий разговор, ребёнку нужно заметить удачную попытку другого и сделать её предметом обсуждения, рассказывая о ней так, чтобы и другим передать согласие действовать именно таким образом.

Признание несколькими детьми совпадения итога работы и высказанного замысла закрепляется в общем разговоре как оценка удачной работы. Если же дети не высказали своего отношения к чьей-то работе, это означает, что она неудачная и не стала предметом общего разговора.

Действительные неудачи обнаруживаются не во время общих обсуждений, а в деловых разговорах. Эти текущие помехи в работе дети сразу же устраняют во время выполнения других упражнений.

Через общие разговоры взрослый узнаёт, какие знания и опыт имеются у детей, чтобы в последующем целесообразнее строить деловые разговоры. В ходе делового разговора даются новые знания, уточняются существующие знания и опыт.

В рамках делового разговора уясняется предмет общего интереса. Здесь обсуждаются намерения и планы, оцениваются их реальность и нереальность, проговаривается, каким образом выполнить то или другое действие.

Есть и третий тип взаимоотношений – индивидуальный разговор.

Индивидуальный разговор – это личная, внутренняя подготовка ребёнка к самостоятельной деятельности, это активизация своих возможностей и знаний, проговаривание себе своих желаний.

Здесь при необходимости ребёнок задаёт уточняющие вопросы товарищам, взрослым, выражает желание, высказываясь, как он будет выполнять задание.

При этом говорящий не заинтересован в выяснении мнения слушателей. Он выражает свои собственные возможности без намерения их обсуждать.

Вместе с тем такая форма высказывания возможна для тех, кто хочет выразить свою самостоятельность, кто чувствует себя «знатоком» дела, кто уже решается сделать свой выбор, если потребуется.

Индивидуальный разговор про себя – это внутренний план ребёнка при общегрупповой работе.

В ходе активных рабочих бесед внимание каждого концентрируется на характере действия партнёра. Причина в том, что в разговорах закрепляются внутригрупповые действенные отношения (как и в играх, дети начинают наблюдать друг за другом, подражать другим). Теперь ребёнок выполняет «учебное» задание уже не для взрослого, а от желания вместе действовать со своими товарищами. Понятно, что он в это время напряжённо внимателен и к другим, и к качеству своей работы. Так знания и умения переходят от одного ребёнка к другому.

При выборе конкретного вида рабочего разговора исходят из общей логики деятельности. Прежде всего обсуждается «проблема», дети говорят о том, что они знают (общий разговор). Затем следует уточнение знаний, дети ставят перед собой конкретные цели, ищут пути и способы их решения, взвешивают возможность и нужность выполнения задания (деловые разговоры). И наконец, дело доходит до умения видеть самого себя в этой деятельности, находить для себя подходящие стиль и план действий (индивидуальный разговор).

Чтобы дойти до индивидуального разговора по избранной проблеме, надо обязательно освоить два предыдущих типа общения в разговорах. Только при таком условии деятельность людей становится и для ребёнка понятной, нужной, своей. А это и есть активизация каждого к деятельности.

В разных делах ребёнок сведущ по-разному. Поэтому он и по-разному себя ведёт: то ищет деловых взаимоотношений, то заинтересовывается общим разговором, то подчёркивает свои личные особенности и возможности. При групповом обучении каждый ребёнок должен научиться принимать предлагаемую форму взаимоотношений и поддерживать её соответствующим разговором.

Легче начать освоение общего дела с налаживания общего разговора, чтобы потом вступить в деловые отношения. В них дети определяют свои возможности и могут высказывать их в индивидуальных разговорах.

Детям шести лет надо учиться подчинять себя предлагаемой другими детьми форме общения. В этом и состоит главный смысл наших образовательных занятий.

Приём-принцип работы в малых группах и социо-игровой стиль ведения занятий

Опыт замысла. Опыт сравнения. Опыт сотрудничества

В жизни по срочности реализации человеческих усилий мы можем различить три возможных случая.

• В партнёрской деятельности вдвоём выполняемые намерения краткосрочны.

• В среде, в кругу участников с неопределённым составом, но способных обобщать свои представления и намерения, возможность видения общих перспектив складывается как долгосрочная.

• А вот в групповой жизни из-за особого состава групп наблюдается усреднение времени активности каждого её участника по посильности для всей группы удержать свои намерения, исполняя их. В этих условиях различимы среднесрочные процессы выполнения намерений.

Потому и с этой точки зрения не случайно то преобладающее значение, которое в наших «методических» рекомендациях отведено работе в микрогруппах (и для детей на занятиях, и для педагогов в системе гостевого обмена опытом[9] – который невозможно заменить традиционными конференциями и семинарами).

Именно в опыте сотрудничества в малых группах культивируется тот опыт замысла, успеха, прогноза на среднесрочную перспективу, который не сложится только за счёт парного общения или общения в большом коллективе.

Наблюдение за ходом взаимодействия людей в малых группах даёт воспитателям и учителям понимание того, как связаны долгосрочная программа их деятельности cо среднесрочной и организуемый ими стиль ведения занятий c развитием отношений в детском сообществе, с личностным ростом воспитанников.

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «Литрес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на Литрес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.

Примечания

1

Обратим внимание, с чего начинается перечень этих условий:

«П. 3.2.1. Для успешной реализации Программы должны быть обеспечены следующие психолого-педагогические условия:

1) уважение взрослых к человеческому достоинству детей, формирование и поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях;

2) использование в образовательной деятельности форм и методов работы с детьми, соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);

3) построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребёнка и учитывающего социальную ситуацию его развития;

4) поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности;

5) поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности;

6) возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения…».

2

Шулешко Е.Е. Гостевой обмен опытом и характеристика Краткосрочной программы работы педагога. 2-е изд. СПб.: Образовательные проекты, 2023.

3

Соловейчик С. Л. Педагогика для всех. М., 1998.

4

См. среди его работ: Юшков А.Н. Познавательный интерес и собственное дело детей. СПб., 2013; Юшков А.Н. Загадки природы. СПб., 2009; Юшков А.Н. Необычное в обычном. Рабочая тетрадь для 1–3 классов. М., 1996; Юшков А.Н. Управление в ДОУ: организационная культура и управление развитием // Детский сад. Управление. 2003. № 15–16; Юшков А.Н. Загадки природы. Альбом по природоведению для первого класса. СПб., 2011; Юшков А.Н. Загадки природы в 1–2 классах. Метод. рекомендации. СПб., 2012.

5

Цит. по книге: Высоцкий В.Л., Терёшкина Т.И., Юшков А.Н. и др. Физкультура. Педагогика общего успеха. СПб., 2006.

6

Из письма Д.В. Гереловской в редакцию газеты «Детский сад со всех сторон».

7

Из письма Н.В. Каратаевой к Т.В. Тарунтаевой.

8

О значении расширения сферы неясных знаний для развития детей см. подробнее в книге акад. Н.Н. Поддьякова «Психическое развитие и саморазвитие ребёнка-дошкольника». СПб., 2021 (и др. издания).

9

О системе гостевого обмена опытом педагогов читайте, в частности, в кн. Шулешко Е.Е. Краткосрочная программа работы педагогов. Гостевой обмен опытом. М.: ТЦ Сфера, 2015.