Дружба детей, этапы ровесничества и социо-игровой стиль ведения занятий

Если такая детская общность попадает в класс именно как целостность, учитель имеет дело не с отдельными школьниками, а с хорошо организованным, хорошо подготовленным субъектом любой предстоящей (в том числе и учебной) деятельности. Это и есть первое условие нормального начала школьного обучения.

На десятом году жизни (3-й год обучения в школе) наши дети способны и готовы воспринимать взрослого как профессионала в той или иной предметной области знаний. Способность быть любознательным выражается и в желании детей задавать вопросы, далеко выходящие за пределы программы начального обучения, и в готовности обсуждать возникшую содержательную проблему (естественно-научного или гуманитарного характера).

Потребность школьников общаться с учителем-специалистом, учителем-предметником является ярким свидетельством психологической готовности перехода детей в среднюю школу.

Складывающиеся представления о детях-ровесниках, способность и готовность взрослых ориентироваться на эти представления в своей работе могут обеспечить решение многих проблем современной педагогики, в особенности, проблемы преемственности.

Ведь если в детском сообществе могут складываться особые, социокультурные нормы отношений к миру сверстников и миру взрослых, сама преемственность – это и наше понимание того, какого взрослого ожидают увидеть дети на том или ином этапе своей жизни.

Облик взрослого не случаен, он предполагает особый стиль поведения в каждый год и не может быть унифицирован.

В свою очередь, взрослый не может унифицировать и свои ожидания по отношению к детям, например, до уровня соответствия знаний детей в пределах госстандарта. Жизнь, особенно детская, сложнее, чем знаниевый программный минимум. Ориентация только на этот минимум неотвратимо превращает работу педагога в работу человека у конвейера. Но даже сам нормативный набор знаний и умений может быть усвоен тогда и только тогда, когда основное внимание педагога обращено совсем не на него.

В этом смысле преемственность, если говорить образно – это соответствие неслучайных ожиданий детей ожиданиям взрослого и наоборот. И социокультурная норма позволяет грамотно говорить об этих ожиданиях с той и с другой стороны.

И тогда взрослый не считает, что дети что-то должны. Зато у него есть право думать, что дети это могут, а ровесники вправе утверждать, что они этого хотят. Без такой позитивной встречи на возникновение детской учебной увлечённости и на успех многих детей в освоении культурных навыков рассчитывать трудно.

Важно подчеркнуть, что при этом предметный материал сохраняет своё значение. Ибо именно предметное содержание позволяет налаживать деловые, содержательные разговоры между детьми и взрослыми, не превращая их в разговоры пустые и беспредметные.

Деловой разговор – это общее имя тех педагогических ситуаций, где возникает продуктивный синтез предметных программ и собственно детской жизни. Выхолащивание каждой из этих сторон приводит, в первом случае, к взаимным претензиям, к превращению учебных встреч в выяснения отношений, а во втором – к формализации занятий, исчезновению желания учиться и т. п.

Выводы для воспитателя и учителя

О замыслах и инициативах

Итак, в своей работе мы опираемся на представление о том, что дети во второе пятилетие жизни способны вырабатывать новую социально-культурную норму, именуемую ровесничеством. Они перестают быть только членами семьи, находят и формируют своё ближайшее окружение – ровесников, осваивают форму выражения своей социальной позиции – предстают в глазах общества (и своих) как учащиеся среди своих учащихся.

Какие из этого следуют практические выводы?

Приятельские отношения со сверстниками должны рассматриваться как самое важное и главное дело в жизни детей.

Главный предмет целенаправленного воспитания:

• дружеские связи детей,

• их обращённость друг к другу,

• умение и стремление играть и действовать вместе,

• развитие активного интереса ко всему происходящему в группе,

• создание особого микроклимата доброжелательного отношения друг к другу, взаимного уважения и доверия, уступчивости и вместе с тем инициативности.

Представления о складывающихся ровеснических отношениях (как центральной, сквозной характеристике) у детей от 5 до 11 лет и об этапах становления таких отношений позволяют педагогам сменить свою позицию с технологической (регламентированной) на культурологическую, отказаться от стремления к «паспортизации», формальному отчёту за всё и вся – в пользу экспертных оценок жизни детей.

Такие представления позволяют наладить содержательные, деловые отношения между детьми и не подменять собой то, что дети могут делать самостоятельно.

Удачное же вступление взрослого в дела детской группы происходит, когда его действия дополняют замысел действия группы, его инициативы не отменяют собственных иницитив детской группы, а дополняют их.

Самосознание своей общности не может быть регламентировано. Всем детям предоставляется свобода в изменении своих взаимоотношений и в разнообразии темпов продвижения в любых сферах деятельности. Каждый движется в своём темпе общения так, что не возникает разрыва между групповой и индивидуальной инициативами. Все дети находят своё время проявления уверенности в овладении языковым поведением и способностью к риску. Каждый ребёнок открыт к нарождающейся ситуации общения настолько, что подхватывает её и тем самым оформляет её изнутри. Отсутствие назидательности и разрывов в темпах жизнедеятельности детей ведёт к сохранению здоровья каждого.

Установка взрослого на ровесничество как на цель своих усилий позволяет ему успешно регулировать ход жизни группы детей. А в качестве способа, формы достижения такого результата он использует возможность ненасильственно, ненавязчиво, нерегламентированно вводить в оборот жизни знания, умения и навыки.

Тогда то, что считалось дальней целью, становится всегда ближней, а достижение обученности – дальней.

Изменение направленности педагогической деятельности приводит к изменению предмета педагогических забот и задач.

Знания, умения, навыки, считавшиеся содержанием и результатом обучения, становятся материалом и побочным продуктом процесса. А то, что считалось естественным и стихийным, а именно ход жизни детей, становится предметом педагогического воздействия через нормализацию условий этого хода жизни. И тогда грамота, общекультурные навыки проявляются как следствие сохранности определённых психических качеств.

Предлагаемая методика требует от детей и педагогов умения свободно и с интересом обсуждать разные вопросы, умения следить за ходом общего разговора и дела, умения оказать друг другу помощь и принимать её, когда это нужно.

К сожалению, весь ход традиционного воспитания и обучения в детском саду, начиная с младшей группы, часто формирует у детей и воспитателей совсем другие установки и привычки. Главными положительными качествами детей считаются послушание, исполнительность, бесконфликтность, аккуратность. Дружеские связи детей, их склонность играть и действовать вместе, конечно, тоже оцениваются положительно, но они обычно не являются предметом целенаправленного воспитания.

Основная привычно культивируемая в детском саду форма совместного поведения: поведение в диаде ребёнок – воспитатель. Например: воспитатель дал инструкцию – ребёнок выполнил её более или менее успешно; у ребёнка возникли трудности – воспитатель помог; ребёнок огорчён чем-то, скучает по маме – воспитатель приласкал его, отвлёк, утешил.

Каждый из детей смотрит на воспитателя как на главный источник поощрения и порицания, приспосабливается к его требованиям в меру своих (и его) особенностей, а приятельские отношения со сверстниками воспринимает как нечто не важное, как второстепенное обстоятельство жизни в детском саду.

Возникающая таким образом разобщённость детей делается серьёзным препятствием в начале работы по грамоте в подготовительной к школе группе. Дети и воспитатель долго и с трудом привыкают к свободному, деловому стилю общения на занятиях.

Это связано с тем, что когда на занятиях снимаются внешние, формальные требования к поведению детей – при разрешении вступать в разговор с места, отвечать хором, переговариваться по делу с соседями и т. д. – педагог и дети чувствуют себя сперва весьма неуверенно.

Дети стремятся использовать свои новые права и свободы, не очень вникая в существо дел, происходящих на занятии, они как бы «пробуют», что им ещё позволено. Воспитатель, утеряв «бразды правления», не знает, как ему на это реагировать, и легко скатывается назад, к авторитарному стилю ведения занятия. Авторитарный же стиль – верная неудача, если вы собираетесь помочь детям стать разумными, ответственными, грамотными людьми.

О содержании образования

Наши педагоги убедились, что приобретение знаний и умений может и должно быть содержанием детской деятельности, заботой детей. А для деятельности и воспитателя, и учителя можно и нужно обозначить иное содержание. Содержанием педагогической работы справедливо полагать сохранение психических качеств детей и их прорастание в культурные формы поведения.

Речь идёт, например, о таких качествах, как громкая и отчётливая речь, доверие ручным действиям, вслушивание в поток речи и звуков, координация совместных действий, привычка к определённому объёму рабочих усилий. Эти качества у детей есть, они даны им природой, но как они используют их, видоизменяют и демонстрируют?

В этом и состоит главная забота педагога: создавать условия, при которых дети могли бы демонстрировать эти качества друг другу. А знания и умения – как раз та форма, с помощью которой строятся педагогические ситуации. Конечно, для подобного поворота в понимании профессиональных задач взрослого потребуется изменить его позицию – уйти от регламентаций, инструкций и диктата, убрать откровенную манеру учить и сменить её на манеру слушать и слышать детей, доверять им, помогать по их просьбе, а не по своему желанию, предоставить им право самим учиться и учить друг друга.

О том, с чего начать, чтобы дети «притягивались»

Как освоение такого подхода выглядит с точки зрения воспитателя? Вот, например, рассказ Дарьи Васильевны Гереловской из детского сада в пос. Некрасовка в Подмосковье[6]:

«…Я стараюсь прежде всего добиться, чтобы дети не просто слушались, а слушали и слышали.

Очень помогают коллективные формы работы, когда у каждого ребёнка появляется возможность реализовать себя: выступить в роли загадчика, в роли отгадчика, сказать, что он интересного увидел, что он думает, как думает.

Дети ведь сложные бывают, самолюбивые. Вот Кристина: если кто-то лучше её ответил, она сразу в слёзы. Маша – та вообще уходила в туалет, если я её не спросила (обижалась). Олег, когда не мог реализовать себя на занятиях, начинал всё швырять. Теперь такого нет, конечно. В подобных сложных ситуациях я могу на детей положиться, потому что они готовы прислушаться друг к другу и дают высказаться. Сами дети решают.

Им удаётся абсолютно всё, надо только правильно режиссировать.

…Мы ведь обычно как предлагаем детям сесть за стол для занятий? „Так: подошли, сели“. Сухо, просто, казённо.

А вот как можно начать иначе: „Дети, давайте сначала сядут те, у кого имя начинается на букву М“. Они думают, потом потихоньку садятся. И говорят друг с другом: „А ты, Маша, что стоишь?“… И так дальше. А те, кто сидит, – сидят тихонько, им уже интересно, как другие справляются (справятся ли?) со своим заданием. Такая вот организация (а можно и по цвету одежды, и т. д.).

Постепенно мы переходим на компании, в которые не я их отбираю, а сами они – кто с кем хочет, кто с кем дружит. Поспорят – и сами разберутся друг с другом.

Особенно нравится рисовать. Тут у них большой простор для общения, а я – больше наблюдаю, как они обсуждают то, что они рисуют, как один начинает, другой продолжает. Потому что если я подойду и скажу, например: „Ты неправильно нарисовал“, для ребёнка это будет обидно, и он закроется. А если скажет такой же, как он, Руслан или Марина, для него это легко и свободно, не унизительно совершенно.

Вот они анализируют работы друг друга, говорят, кому что понравилось, разбирают почему. Раньше такой разговор я начинала, а теперь они сами.

Прежде всего, мне очень хотелось, чтобы они познакомились ближе, подружились.

Например, прежде чем сесть за стол, я говорила детям: „Давайте встанем и сделаем красивый кружочек, как Солнышко, кругленький-кругленький. А сейчас мы с вами сядем за стол, но: вы посмотрите друг на друга, улыбнитесь, выберите себе пару, подойдите и ласково так возьмите за ручку. И тогда садитесь“. Разучиваем потешку, прочитала им, спрашиваю: „Кто хочет прочитать?“ Кто-то поднимает ручку. „А с кем ты хочешь прочитать?“ Он думает, кого-то называет (не обязательно своего партнёра), и они вдвоём читают. Дети слушают.

Я спрашиваю у них: „Дети, вам понравилось?“ – „Да, понравилось“. – „А кого вы больше слышали?“ – „Мы слышали больше Игоря“. – „А кого не очень хорошо слышали?“ – „Мы не очень хорошо Свету слышали“. – „А почему?“ – „Потому что она тихо читала“. „А как же надо читать?“… И т. д.

Я всегда учитываю способности и возможности детей и постепенно всё усложняю, одновременно стараясь не отбить интереса к новому.

Например, я увидела, что уже в средней группе дети могут знать буквы. Сделала очень красивые буквы, разложила их на ковре. Стали играть: девочка с корзинкой пошла в лес, там заблудилась. Что ей надо делать? Покричать „ау“. А можно с помощью этих букв показать, что она кричала? Берут, показывают, у них получается. Уже в конце средней группы я написала им согласные. Они парами выбирали себе две буквы: которая поётся и которая не поётся. Потом из этих букв они составляли коротенькие слова. Сначала из двух букв, из трёх, из четырёх… Потом я писала на маленьких карточках их имена, раскладывала им на стульях и предлагала занять место, где написано их имя. Даже не умея ещё читать, они могут зрительно уловить образ слова, тем более, если это их имя. Помогают друг другу. Тут одновременно – тренировка внимания и наблюдательности.

Или коллективное рисование: даю большой лист, на нём – широкая полоса. „Как вы думаете, что это?“ Они говорят: „Это железная дорога“, „Река“, „Просто дорога“. И каждая компания рисует свою дорогу, договариваясь внутри себя, кто что изобразит – машины, кусты… В результате такой работы дети учатся видеть другого рядом с собой.

…В занятиях мы против элементов соревнования. Потому что дети начинают тогда друг друга „отталкивать“, соревнуясь, а надо нам, чтобы они „притягивались“, дружили. Детям это очень нужно, а родителям бывает непонятно.

Современные дети поголовно торопятся, поиграют – бросят, хватаются за другое. И самое трудное, что родители такое потребительское отношение в своих детях не замечают или не считают нужным изменять. Для родителей важно, чтобы ребёнок умел читать, правильно говорить, не боялся отвечать, был эрудированный. И всё это в наших занятиях достигается легко. Дома у них телевизор да компьютер, и никто с детьми не занимается. А дети с огромным интересом любое дело берут, только им предложи. Ходят даже за мной: „Давайте ещё заниматься!“».

А вот несколько рекомендаций для тех, кто начинает работать в обсуждаемом нами стиле, из письма Надежды Васильевны Каратаевой из г. Лесосибирска Красноярского края[7]:

«Надо научиться удивлять, озадачивать своих воспитанников. Быть им интересным старшим товарищем. Обеспечивать детям ситуацию успеха. Поддерживать открытость ребёнка к общению. Сменить свою позицию всезнающего, всеведущего судьи, оставить за собой право на ошибку. Играйте в „Незнайку“. Пусть дети вас учат, доказывают, рассуждают.

Обязательна игровая форма освоения нового, где ребёнок – исследователь. Взрослый подходит к детям с позиции „они могут“, а не „они должны“. А дети считают, что „они хотят“.

Как это сделать? Наверное, надо представить себя на месте вашего воспитанника. Какого взрослого вы хотели бы иметь рядом с собой? Чего бы вы от него ждали? Есть такое выражение – „взрослый ребёнок“. Вот таких взрослых дети любят.

Представьте себя в далёком детстве, своих собственных детей, которые с таким трудом учили наизусть таблицу умножения и стихи. А с улицы между тем приносили целые поэмы в стихах, дразнилки, занимательные истории… Это как-то автоматически вкладывалось в память, причём без всякого усилия с чьей-то стороны.

Обратите внимание, как все моментально окружают сорванца, ничем внешне не примечательного, но с хитринкой, по-заговорщицки подмаргивая, говорящего простую фразу: „А у меня что-то есть!“ А это что-то – у него в кулаке, и это так завораживает, что забыты игры, интересные разговоры и начинается занимательнейшая игра в „угадайку“… И в конце концов это „что-то“ окажется простой прозрачной перламутровой пуговицей, через которую если посмотреть на солнце… откроется неземной мир.

Это не сложно… стать интересным для ребёнка. Не надо только мудрствовать лукаво. Чем грешит обычно воспитатель? Надуманностью дел, ситуаций, которые ему кажутся потрясающими, а дети фальшь очень быстро распознают. Будьте самими собой, но с долей юмора, загадочности. И обидеться вы имеете право, ведь вы живой человек, старший товарищ, а значит, ничто живое вам не чуждо».

Мы видим, что предлагаемый подход требует от многих педагогов определённой переподготовки, заключающейся не в приобретении новых специальных знаний – их более чем достаточно у любого воспитателя, проработавшего в детском саду хотя бы два-три года и любящего свою работу – а в переосмыслении того, что очень важно в воспитании, а что не очень, и в наработке умения строить свою и детскую жизнь в группе в соответствии с этими новыми представлениями.

О восприятии опыта жизни

Понимание опыта жизни можно представить через общечеловеческие способности, а именно через умения:

• вслушиваться,

• вникать и вчитываться в образы,

• «молвить слово» – вговариваться в ситуацию,

• вписываться в обстоятельства жизни.

Эти средства наживания опыта действуют одновременно и опосредуют самые разные влияния на детей.

Находясь в домашнем кругу, в среде родственников (полной семьи), каждому из детей надо вслушаться в их голоса, чтобы отличить свое семейство от другого. Также ему надо вчитаться во взаимодействия и взаимосвязи людей своего ближайшего окружения, составляя картину образа жизни этих людей, их групповой портрет, и находить себя в нем.

Действуя в качестве партнёра и пытаясь сделать свой выбор, каждый ребёнок вписывает свои действия в обозначенные условия и обнаруживает, каким образом его нынешний партнёр, несмотря на сходство правил, становится его оппонентом, так как обнаруживает другие пути к успеху. Они – оппоненты – понимают, что совместимые действия – это ещё не совместные действия. Чтобы жить вместе, необходимо согласовывать свои выборы, сговариваясь, вговариваясь, уговаривая подельника и словом и делом, а себя прилаживая к делу открыто – в полный голос, вслух молвя слово.

В этом возрасте дети не отделяют обстоятельства жизни от себя. Они переживают за себя и за тех, кто в таких обстоятельствах оказывается в безвыходном положении. Всему этому нужно находиться в центре внимания педагогов.

Встречи со старшими дошкольниками

На любых занятиях главная цель работы со старшими дошкольниками – создать в группе особый микроклимат доброжелательного внимания друг к другу, взаимного уважения, уступчивости и вместе с тем инициативности, активного интереса ко всему происходящему.

Для этого надо научиться обращать внимание не на то, какими конкретными умениями овладели дети, а на продуктивный характер их работы, на интерес к делу, к тому, как это дело выполняют другие, на готовность и стремление включиться в ход этого дела.

В принципе не имеет значения, чем именно вы будете заниматься с детьми для достижения этой цели. Важно, чтобы цель и пути её достижения были осознанны. Вполне вероятные неудачи в начале пути должны приносить не разочарование и отказ от дальнейших усилий, а, напротив, опыт и осмотрительность.

Надо смириться с тем, что лёгкого и быстрого успеха быть не может. Необходимо по крайней мере несколько недель, чтобы ваши пяти- или шестилетние дети привыкли «включаться» друг на друга, обращать внимание на усилия других, не стремиться выскочить вперёд и получить похвалу, относительно объективно оценивать свою и чужую работу.

Оценка своих возможностей. Откуда она берётся?

Кто такие, собственно говоря, те старшие дошкольники, которым надо развить свои личностные качества в содружестве с другими детьми?

Физическим сложением шестилетний дошкольник уже похож на взрослого. В дальнейшем его физическое развитие становится ещё более гармоничным: замедляется общий рост рук, ног, тела, увеличивается объём грудной клетки. Интенсивно развивается центральная и периферическая нервная и сердечно-сосудистая системы, дыхательный, опорно-мышечный аппараты, эндокринная система. С одной стороны, дети делаются сильнее, выносливее, с другой – возникают переутомление и эмоциональное перенапряжение.

Противоречивость развития шестилетнего ребёнка можно с полной уверенностью сравнить с серьёзностью противоречий подросткового возраста. Ребёнок и может и хочет учиться, однако сидячая поза и регламентированность действий вызывают сбой в нервных процессах и в конце концов эмоциональную и физическую усталость.

С эмоциональной стороны шестилетний ребёнок уже вступил в тот период, когда он старается скрывать свои чувства и хоть немного управлять ими. Детям не очень нравится, когда их ласкают при других, когда хвалят за выполнение привычных норм поведения. Иногда можно заметить вызывающее поведение и игнорирование хорошо известных детям норм поведения.

Из-за этого они не должны считаться плохими и невоспитанными. Не надо бояться, что если взрослый тут же не находит особых педагогических приёмов воздействия, ребёнок сразу «испортится».

Чтобы стать и оставаться хорошим, ребёнку нужен свой собственный опыт на границе плохого. А в этом возрасте мы имеем дело с очень невинным плохим.

Этот возраст считается важным для совершенствования органов чувств. Ребёнок смотрит, но не умеет наблюдать, он ещё не умеет управлять микро- и макродвижениями глаз, владение которыми делает чтение неутомительным.

Можно справедливо указать на то, что ребёнок не умеет слушать других и себя.

Нужно подумать и о развитии руки как особого органа чувств. Ребёнок не умеет управлять движениями мышц обеих рук во время письма. Поэтому затруднена и совместная работа при письме мышц спины, плечевого пояса, рук.

Словарный запас ребёнка достаточно велик, но понятия его мало обобщены и основаны на образных представлениях.

Знания его фрагментарны, хотя память не только впечатлительна, но и действенна – ребёнок любознателен, подвижен. В целом мышление его наглядно-образно, наглядно-действенно. Наверное, это причина стремления ребёнка к практической и игровой деятельности.

В играх и делах для ребёнка становится понятным, что он умеет и что не умеет, что реально, что надуманно. Круг неопределённых знаний увеличивается. Это рождает загадки, вопросы, предположения. Неопределённость стимулирует умственную активность, создаёт условия для воплощения этой активности в образах, фантазии, воображении, игре[8].

Игра шестилетнего заметно отличается от игры даже пятилетнего ребёнка. Шестилетний ребёнок играет больше с представляемыми, чем натуральными (реальными) предметами, играет в мыслях и на бумаге, играет везде, в том числе и сидя на занятии, если оно достаточным образом не заняло его потребность действовать и его воображение.

Борясь за воспитание грамотного человека, мы должны быть уверены в том, что нормальный ребёнок не отказывает себе в позиции активного зрителя, заинтересованного наблюдателя. Развёртывающаяся вокруг него деятельность детей притягивает его.

Быть слышащим зрителем, действующим зрителем, говорящим зрителем – вполне естественное состояние для него. Включаясь в общее действие, он не остаётся только наблюдателем. Действуя, он может перестать говорить, если ситуация этого требует, если без этого трудно координировать свои усилия с усилиями других. Тогда действующим и говорящим лицом станет его партнёр, напарник.

У ребёнка ещё сравнительно мал багаж для оценки своих возможностей. Большое число решений ему надо попробовать и перепробовать на практике. Но об их целесообразности он сможет судить лишь при возможности сравнивать себя с другими, а результаты своих действий – с успехами и неуспехами других детей. Такая оценка – выработанная собственными усилиями – гораздо точнее.