Дружба детей, этапы ровесничества и социо-игровой стиль ведения занятий

Е. Е. Шулешко

Дружба детей, этапы ровесничества и социо-игровой стиль ведения занятий

© Г. Е. Швейковская

© ООО «Образовательные проекты»

Форма и содержание: обратная перспектива. Предисловие от редактора

Две темы рассматриваются в этой книге. Привычная, практическая: как воспитатель может помочь детям в группе сдружиться между собой. И общепедагогическая, странно звучащая: как за счёт формирования дружеского сообщества детей возможно решать любые здравые педагогические задачи при воспитании и обучении дошкольников и младших школьников.

А при этом:

• какие этапы становления проходит детское сообщество,

• чем измеряется его образовальный ресурс,

• за счёт чего знания переходят от одного ребёнка к другому,

• как дети становятся человечнее, гуманнее, мудрее и самостоятельней благодаря самой атмосфере свободного использования родного языка в общении…

Связывают эти два уровня разговора комментарии о социо-игровых методах ведения занятий, о путях освоения детьми «образа грамотно действующего лица» (и организации обучения «по образу, а не по образцу»), о тонкостях налаживания взаимодействия в малых группах, о закономерностях формирования детских привычек и умений.

Автор книги – Евгений Евгеньевич Шулешко (1931–2006) – выдающийся педагогический исследователь, философ, психолог, создатель необычной практики успешного для всех детей дошкольного и начального образования, охватывающего период с 5 до 11 лет.

Эта книга, с одной стороны, раскрывает некоторые ключевые особенности созданной им особой педагогической системы, с другой же стороны, может быть использована в самых разных педагогических практиках как своего рода «оптика взгляда», способ оценки ситуации развития детей и своих педагогических возможностей, как источник актуальных профессиональных приёмов и решений.

В период активной деятельности Е.Е. Шулешко многие его тезисы зачастую вызывали недоумение в педагогической аудитории, а то и бурный протест. К примеру, такие:

«Дело воспитателя – не учить, а налаживать ситуации общения».

«То, что для вас – форма, для меня – содержание. Приобретение знаний и умений может и должно быть содержанием детской деятельности, детской заботой. А содержанием педагогической работы справедливо полагать становление ровеснического сообщества детей, сохранение психических качеств детей и их прорастание в культурные формы поведения».

«Параметры оценки того, что ребёнок в каком „предмете“ к какому возрасту должен знать и уметь – абсурдны для дошкольников. Их успехи и неудачи связаны с общим характером их жизни, их взаимоотношениями, их продвижением в других родах деятельности – а вовсе не с тем, насколько сильно на них нажимают „на данном участке“. Если с общим характером жизни всё в порядке – то и успехи детей во всех областях будут впечатляющими».

Сегодня эти тезисы уже не выглядят столь революционными. Во многом подобные взгляды теперь признаны официально, воспринимаются в профессиональной аудитории скорее внимательно, чем изумлённо – они уже звучат как темы для делового осмысления.

Например, среди главных положений федерального государственного стандарта дошкольного образования мы видим, во-первых, признание того, что результаты образования дошкольников в разных родах деятельности должны рассматриваться только как целевые ориентиры, а каждый дошкольник имеет право на свой особенный путь и темп развития.

Во-вторых, в качестве обязательной части содержания образовательной программы детского сада теперь должны рассматриваться «способы и направления поддержки детской инициативы».

В-третьих (и это, пожалуй, наиболее значимо), дошкольный стандарт переносит центр внимания педагогов с требований к «предметному» содержанию программы на требования к условиям её реализации, прежде всего – психолого-педагогическим[1].

О продуманном варианте того, как на практике могут быть обеспечены все эти требования и рассказывает эта книга.

* * *

Итак, именно характер взаимоотношений детей Е.Е. Шулешко объявляет содержанием педагогического дела. А программные темы, отрабатываемые навыки, даже методы интеллектуального или эмоционального развития – теми формами и средствами, при помощи или по поводу которых выстраиваются педагогические ситуации, разворачивается подлинное – межличностное – содержание.

Для осуществления этого переворота необходимо, чтобы внимание педагога с традиционных оценок происходящего в группе или классе (обученность-необученность детей, учебные достижения или неудачи, добросовестность собственного исполнения тех или иных регламентаций) было перенесено на внимание к событиям, происходящим между детьми: дружественности-враждебности, разобщённости-сотрудничеству, закрытости-доверительности, скованности-инициативности…

Но при этом проблема освоения умений в разных родах деятельности не только не отодвигается здесь на второй план, но особо тщательно прорабатывается. Старое содержание превращается в форму и материал. Но именно потому, что на этом материале строится подлинное, человеческое содержание – «предметный» материал особо добротно и тонко организуется. А в результате такого тотального сдвига ценностей освоение необходимых культурных навыков и умений происходит несоизмеримо успешнее, чем в традиционной практике.

Пафос грамотности вообще пронизывает ход шулешкинских мыслей, разворачиваясь двояко: и к грамотному освоению детьми различных культурных практик – и к восстановлению чувства профессиональной грамотности у педагогов.

Позитивную предсказуемость, живую упорядоченность детско-взрослой жизни намечают три плана своеобразных «шулешкинских программ», проявляющихся друг через друга:

– о годовых перспективах долгосрочной программы становления ровеснических отношений;

– о среднесрочной программе освоения детьми языковой и речевой культуры как круга новых привычек, складывающихся в пределах от месяца до трёх;

– и о краткосрочных планах по наполнению жизни детей событиями из разных родов деятельности.

* * *

«Наше дело – вместе с детьми придумывать такие дела, чтобы нам было каждый день интересно вместе» – такова первая формула ближайших замыслов «шулешкинского» воспитателя или учителя.

Большинство обсуждаемых видов занятий вполне традиционны. Речь идёт не об их замене, а лишь о ведении в несколько ином ключе. Наиболее значимым дополнением к привычному служит круг специальных приёмов и пособий по обучению письму, чтению, счёту и математике, разработанных Е.Е.Шулешко.

Однако все эти вещи выступают не в виде поурочно расписанной последовательности, а как некие концентры, к которым регулярно обращаются и вокруг которых организуется детская жизнь и учёба на тех или иных возрастных этапах. Все предлагаемые планы введения нового материала – очень условный ориентир, лишь варианты того, как это воплощалось в том или ином месте.

Очень желательно, чтобы удерживались основные роды занятий. А уже соотношения их, а тем более конкретные виды занятий, могут (и должны быть) очень разные в разных садах.

У многих воспитателей и учителей есть свои увлечения: кто-то любит живопись и неплохо разбирается в ней, кто-то увлекается музыкой, поёт или играет на чём-то, кто-то любит вышивать. Пример эмоционально увлечённого человека гораздо больше воспитывает уважение к труду, способность к волевому усилию, нежели абстрактные объяснения на занятиях или чисто учебные упражнения. В этом смысле методика Шулешко – не расписание действий, а клубок приёмов-примеров, которые формируют педагогический вкус: не «то, что все обязаны делать», а «то, чем каждый может воспользоваться».

Именно такое понимание смысла «краткосрочной программы» наглядно представлено в её главном «отражении»: «Матрице событий из разных родов деятельности».

Подробнее с её особенностями вы можете познакомиться в двухтомнике Евгения Шулешко «Понимание грамотности», а также в подготовленной на его основе небольшой брошюре[2].

* * *

Акцент на среднесрочной программе – особенность шулешкинского подхода. Ведь обычно программы обсуждаются или как декларация долгосрочных целей в многолетней перспективе, или как оперативные планы конкретных дел на конкретные дни.

О перспективах двух-трёх месяцев, о возможностях ожиданий не мгновенных – но и не очень отдалённых, обычно умалчивается. Но именно такие временные мерки позволяют в педагогике удерживать чувство отдачи от своих усилий, именно на таком объёме дел и событий вырабатываются представления о взаимозависимости различных явлений и усилий.

Именно «среднесрочная программа» связывает между собой долгосрочные ожидания и ежедневную работу по насыщению жизни детей увлекательными событиями.

У Е.Е. Шулешко она очень непривычна по своему содержанию: она не о планах дел, а вроде бы о «стиле ведения занятий». Но на самом деле она обращена к принципам понимания взрослым того, как ему найти своё место в детской жизни. Она подчёркивает, от чего надо решительно отказываться, а в какую сторону стараться двигаться в своих и детских оценках ситуаций – на каждом новом жизненном такте, новом опыте формирования детьми своих культурных привычек.

«Условия воссоздания связей удачных и неудачных выборов значимых дел» – центральная тема «Среднесрочной программы». Ведь целостный успех педагогической работы возникает как ткань из ниточек многочисленных детских удач.

Большие этапы нормального проживания детьми своего возраста за счёт педагогически организованных ровеснических отношений Е.Е. Шулешко предлагает считать долгосрочными ориентирами в работе педагога. Можно сказать, что их взаимосвязям с ориентирами «среднесрочными» и посвящена данная книга.

Тем читателям, кого заинтересует более обстоятельное знакомство с педагогикой Е.Е. Шулешко, мы рекомендуем двухтомник «Понимание грамотности» (на основе которого и подготовлена эта книга) и дополняющий его сборник педагогических комментариев «Ручной уголок». Ссылки вы найдёте в списке рекомендуемой литературы.

Надеемся, что «оптика» понимания детской жизни и её образовательных возможностей через культивирование дружественных отношений между детьми будет интересна и важна самым разным педагогам.

Андрей Русаков

О согласии, общей тайне и равноправии

Из предисловия к книге «Понимание грамотности»

Работа по становлению новой практики дошкольного воспитания была начата по заданию А. В. Запорожца в НИИ дошкольного воспитания ещё в 1981 г. В своей основе эта работа предполагала снятие сопротивления детской инициативе со стороны воспитателей, методистов и администраторов. Ей предшествовал почти двадцатилетний опыт экспериментальной работы в начальных классах школы.

За последующие четверть века новая практика перестала быть экспериментальной и превратилась в массовую, осуществляемую в десятках городов и сотнях детских садов.

В основе этой практики лежит согласие со следующим выводом: целостный взгляд на каждого конкретного ребёнка может формироваться только параллельно с формированием целостного взгляда на обстоятельства детской жизни в определённом месте в определённое время. Если нечто различно (как ребёнок от ребёнка), то его же должно узреть в целом, т. е. в ребёнке увидеть детство. Мы не можем понять личность ребёнка саму по себе, в безвоздушном пространстве (и тем более перспективы её развития!). Зато в наших силах увидеть ребёнка как участника детской жизни в кругу своих ровесников.

Биография ребёнка начинается с проявления своих переживаний и с утверждения себя привычками. И для нас разговор о первоначальном образовании будет не разговором о навыках – а именно разговором о привычках. О формировании привычки быть грамотно действующим лицом.

Нам представляется, что важнейший водораздел между различными подходами к начальному этапу образования проходит между теми образами поведения, к которым тот или иной подход склоняет детей: к приспособленчеству относительно задаваемых взрослым правил – или к самопроявлению своих возможностей в кругу ровесников.

Закрепление готовности приспосабливаться – первая привычка человека быть иждивенцем, а не личностью. Иждивенцу трудно уважать себя и ценить других.

Ведь грамотность – не набор умений. Это прежде всего уважительное отношение к своим возможностям, предпочтениям, намерениям. Это признание за собой достойной роли в восприятии традиций своего народа, причастности к наследию его культуры. А вместе с тем – признание такого равного человеческого достоинства за всеми другими грамотными людьми.

Такого рода педагогическая практика не может быть ориентирована на получение инструкций, программ, предписаний. Зато разговор о ней может быть направлен на уточнение тех условий, в которых педагоги-профессионалы успешно обнаруживали бы пути согласования своего дела с живой, открытой сферой восприятия культурных традиций подрастающими детьми – и находили своё место во взаимоотношениях разных поколений.

Потому перед вами не столько методическое пособие, сколько обсуждение того, как может строиться педагогический опыт для становления опыта человеческих отношений.

Равенство возможностей и равноправие отношений

Наша педагогическая практика (как, впрочем, и любая другая – о чём только не принято говорить) соотносит между собой четыре плана, четыре модели отношений:

• детей друг с другом,

• педагогов с детьми,

• педагогов друг с другом,

• педагогов с системой образования и родителями.

Норма, объединяющая эти отношения, – равноправие. Равноправные отношения строятся на основе диалога. Невозможно запрограммировать диалог и ту истину, к которой он приведёт. Для каждого участника диалога существует своя истина и каждый имеет право свободно высказывать её.

Дело не только в том, что отношения между детьми и педагогом при этом становятся более тёплыми, гуманными. Взрослые открывают возможность и необходимость детской инициативы, тем самым обеспечивая реальность сотрудничества (в том числе и учебного) и разрешая основное противоречие нынешних отношений, когда ожидаемая детская инициатива, образовательные усилия детей гасятся самими же взрослыми.

Вера в равенство возможностей детей и вера в равноправие отношений между детьми и взрослыми – это не дань демократической риторике, а необходимое условие нормализации педагогической жизни. Самосознание себя грамотным рождается только в общении, а равноправие – необходимое его условие.

Для прояснения своей позиции процитируем фрагмент одной из наиболее значительных (и созвучных нашим взглядам) теоретических книг по педагогике – «Педагогика для всех» Симона Львовича Соловейчика:

«Общение – это уравнивание. Для управления необходимо превосходство по возрасту или по опыту, или по должности, или по уму, или по силе, или по авторитету. Чем значительнее превосходство, тем легче управлять. Общение же, наоборот, требует абсолютного равенства. Всякое неравенство, превосходство, власть, необходимые для управления, для общения губительны, делают его невозможным. Общение – соединение двух душ; они хоть на миг становятся равными. В этом уравнивании – наслаждение, человеческий и педагогический смысл общения. Один миг общения даёт для воспитания больше, чем целые часы поучений.

Не равны между собой старший и младший, академик и трёхлетняя девочка, полководец и солдат. Однако есть в них что-то такое, что позволяет им при определённых условиях общаться, сочетаться душами. Потому что души всех людей в известном смысле равны. Не равны ум, опыт, возраст, таланты, положение – во всех направлениях люди не равны между собой, а души их равны.

Когда ребёнок в школе, в нём как бы два существа: он один, и он один из тысячи других детей. Как один из тысячи, он подлежит управлению. Как один, как человеческая душа, он управлению не поддаётся – только бесстрашному общению. Конечно, это очень неудобно, однако душой управлять нельзя, она закрывается и становится непроницаемой для воспитателя. Человеком, ребёнком можно и манипулировать; душой – нельзя. Это надо знать! Если педагог в школе не умеет управлять, он пропал; если же он умеет только управлять – пропали дети.

Когда студентов-педагогов после первой практики спросили, что им было труднее всего, восемьдесят (!) процентов из них ответили: „Найти общий язык с детьми“.

Казалось бы, этому и должен быть посвящён учебник педагогики, но в нём говорится: „Надо, чтобы был общий язык…“ – и всё.

Общий язык – это язык желаний. Общий язык – это общие желания. Это язык веры. Язык надежды. Язык любви.

Даже взрослые не понимают слóва, за которым нет чувства. Первый проблеск чувства – это внимание. Общаться – значит пробуждать чувство, привлекать внимание. Душевный не тот, кто видит меня насквозь, кто „лезет в душу“ нет, тот, кто душой к душе моей прикасается.

Собственно, в этом-то и состоит педагогический талант – в умении почувствовать в ребёнке равного себе душой, в способности к душевному общению. Ум и способность к общению – разные качества.

Все могут общаться со всеми, но не все умеют это делать; не все могут снять с себя доспехи превосходства, разоружиться при встрече с человеком, открыться душой. Не у всех хватает просто-душия, способности чувствовать просто.

Общение, как и радость, редко приходит по желанию, по плану, преднамеренно. Чувство взаимной близости даётся нам как награда. Стараться нельзя, наоборот, надо освобождаться от чувства ответственности, открываться, рисковать своим авторитетом и ни о чём не беспокоиться.

В действительности только общение делает детей воспитуемыми. Видимое, энергичное, громко заявляющее о себе управление на самом деле действенно лишь в той степени, в какой оно может опереться на скрытое, неуловимое сердечное общение. Будущему артисту нужен дар выражения своих чувств, будущему педагогу нужен дар вчувствования»[3].

О смысле сочетания «социокультурная норма»

В институтах будущим педагогам демонстрируют дидактический взгляд на профессию. Студентов убеждают, что их будущий профессионализм опирается на умелое распределение требований в пределах заданных классификаций и логически выверенное применение методических приёмов. В последние годы психологи отвоёвывают своё место в образовании, внушая, что работа с ребёнком должна исходить из умения определять правильную диагностику его состояния по тем или иным симптомам.

Мы полагаем, что и психологический, и даже дидактический подходы могут находить своё место в понимании проблем образования, но попытка любого из этих направлений доминировать подталкивает народное образование к неудачам.

Наш взгляд на педагогику можно обозначить как социокультурный. Мы полагаем, что полноценное освоение культурных навыков возможно лишь через освоение культуры человеческих отношений. А одна из наиболее насыщенных, доверительных и плодотворных форм отношений между людьми (и наиболее доступная для соорганизации усилиями педагогов!) – это отношения между ровесниками.

Состояние ровесничества люди переживают в разное время их жизни, чаще всего в годы студенчества, реже в годы «общей службы» (общего дела – служения ему): в театре, в экспедиции, в войсках, в учебном заведении – и почти всегда после 14 лет.

Мы убедились, что это состояние – ровесника и учащегося – могут прожить и дети до 10 лет, если их жизнь организована особым образом. Ровесник – носитель общих навыков культуры своего народа. Ровесники ощущают себя новым поколением – новой общностью, которой доступны все стороны жизнедеятельности людей, и в которой расхождения между людьми не доводятся до конфликтов.

Итак, для нас суть социокультурного подхода – в саморазвитии детского сообщества, в организации такой жизни детей, при которой формирующееся поколение ровесников осваивает и сохраняет старые культурные традиции и незаметно для себя создаёт традиции новые. А сама социокультурная норма «быть ровесником и учащимся» становится воспроизводимой, предсказуемой в педагогическом процессе, когда её началом, основой становится родная культура народа – реально воспринимаемая через освоение обычаев, обрядов, ритуалов, привычек. Её исходные образы – такие, как письменный язык, народные песни, танцы, обычаи трудиться и праздновать, ритуалы гостевых встреч и подобные им – и есть начальное образование культурного наследия в умах и сердцах детей.

Этот смысл мы хотим сохранить в словах «начальное образование», распространяя его не только на начальную школу, но на всё второе пятилетие жизни детей.

Индивидуальное развитие каждого ребёнка протекает ярче, активнее, если ребёнок уверен, что его выслушают, что он найдёт заинтересованного собеседника, что его примут в его рассуждениях таким, какой он есть, если он может спокойно, доброжелательно высказать свою оценку по поводу действий другого и принять спокойно оценку своих действий. Именно в такой обстановке и рождается личная культура, внутренняя самодисциплина, создаётся почва для саморазвития.

Тот смысл, который мы вкладываем в слово «ровесничество», отчётливо сформулировал Алексей Николаевич Юшков – красноярский психолог, биолог, педагог, принимающий большое участие в осуществлении нашей программы[4]. Воспользуемся фрагментом написанной им статьи[5].

Детская тайна и преемственность ожиданий

Ровесничество – категория, требующая признать исходным условием то, что дети могут жить своей собственной жизнью, иметь свои собственные игры и считалки, передаваемые от одного детского поколения другому; свои секретные «клады»; иметь общие интересы к чтению, рукописным буквам и словам, математическим закономерностям, к природе, таинственность которой понятна детям – будь то распускающийся цветок, бегущие муравьи или выпавший из гнезда маленький птенец. И невозможно долго удерживать эту таинственность интереса вне непосредственного личного общения с другими, вне детской общности.

Педагогика и психология, забывшая традиции своего народа, практически ничего не знает о детской тайне, о стремлении детей поддерживать эту таинственность совместными усилиями и игнорирует эти усилия. Для такой педагогики и психологии абсолютно ясно, что только взрослый может организовать детские игры, только он может «научить» детей общаться, навязав им свой язык, записанный в конспекты и разрушающий свободу, раскованность, импровизационность и непринуждённость детского общения.

Стремление разобщить детей в угоду абсолютной мёртвой тишине в группе или в классе, стремление персонифицировать общие детские интересы, убеждение в том, что эффект обучения достигается лишь при «взаимодействии активной обучающей деятельности учителя и активной воспринимающей деятельности учеников», лишает детей того пространства, в котором происходит обмен личными мнениями, личными пристрастиями, личными умениями.

Реальное, практическое преодоление такого стиля взаимоотношений между детьми и взрослыми необходимо хотя бы потому, что ребёнку невозможно узнать о собственном успехе без его добровольного признания другими.

Общественное признание – это не только и не столько признание со стороны взрослых, но именно со стороны самих детей, понимающих значимость и весомость умений придумывать игры, интересно рисовать и рассказывать, читать и что-то писать. Именно детская общность общественным образом подтверждает неслучайность успехов каждого ребёнка.

Поэтому жизнь детей, все их успехи в овладении разнообразными культурными навыками становятся реальными личными достижениями и фактом их личной биографии только в контексте общественного признания. Когда же целые группы детей могут сказать о себе, что они готовы справиться с предложенными взрослым задачами и реально с ними справляются, мы можем говорить о детской общности, о складывающихся ровеснических отношениях.

Идея ровесничества может быть обозначена фразой «мы сами».

«Мы сами» – известное детское выражение, исчезающее в общении со взрослым, навязчиво обучающим детей. Поэтому, чтобы сохранить такую форму детской соорганизации, взрослый должен выйти за её пределы. Но он не превращается в «постороннего», он становится приобщённым наблюдателем – ибо в это время все свои.

Обсуждая наиболее важные моменты жизни детей, проживающих опыт ровесничества, можно утверждать следующее.

В период от 5 до 7 лет может установиться такая детская общность, в которой каждый ребёнок чувствует себя умелым, знающим, способным (вместе с другими!) справиться с любой задачей, и привыкающим, что разногласия между людьми не должны перерастать в конфликт.