Pedagogía en el espacio postcolonial globalizado

2 El poema apareció primero en: Salgado, Rubia: Pädagogische Reflexivität (Reflexividad pedagógica), ue (ejercicio): Einführung in das pädagogische Lexikon der Gegenwart. Eine Intervention. In: (Introducción en el Glosario Pedagógico Actual. Una intervención) en: Art Education Research, Marzo 2017, Jg 8 (13), http://lae-journal-zhdk.ch/no13/

3 En la versión en castellano los terminos no se encuentran en orden alfabético (nota editorial).

4 Nota de la traductora: “Killtrolling” es un neologismo y significa Kill the control – “aniquilar el control”.

Y ahora colegas, ¿qué hacer?1

Gergana Mineva y Rubia Salgado

“Tómese su tiempo, pero dense prisa en hacerlo pues no saben ustedes lo que les espera” (Derrida 2002, Pág. 77)

En este texto nuestras voces surgen en y de la experiencia de co-fundar, co-preservar y co-diseñar una organización y del trabajo continuo de organizar políticamente a migrantes en Linz, Alta Austria, pese a todo. Guiadas por perspectivas y objetivos críticos al racismo y por el feminismo queer, concebimos y llevamos a cabo cursos de formación básica (alemán como segunda lengua, técnicas de información y comunicación, matemáticas, inglés, alfabetización) y cursos para repasar contenidos del programa escolar obligatorio para migrantes y refugiados* adultos*.

Formamos maestros* de educación básica, realizamos numerosos cursos de formación y perfeccionamiento para profesores en este ámbito. Nos involucramos en asuntos de políticas de educación. Nos posicionamos, publicamos, organizamos eventos de discusión y mítines, participamos en ellos, damos presentaciones en conferencias y talleres en congresos, visitamos congresos, organizamos congresos. Realizamos proyectos de investigación, elaboramos pronunciamientos, informes de investigaciones, volantes de protesta, afiches, camisetas, pancartas. Publicamos libros, revistas, planes de estudio, materiales didácticos, manuales. Pero eso sí, no llevamos a cabo cursos de integración, nunca fueron ofrecidos en maiz2, nunca serán ofrecidos en das kollektiv3. Ninguna* de nuestras* maestras* tuvo nunca que tomar pruebas de integración. Aun cuando esos exámenes se llamen Exámenes ösd4. Porque nosotros en maiz, ya en 2006, luego de que hubiese entrado en vigor la nueva Ley de Asentamiento y Permanencia y de ese modo otra versión del Acuerdo de Integración, decidimos oponernos al vínculo introducido entre conocimientos de la lengua hegemónica alemana y la otorgación de un permiso de residencia. Además de no llevar a cabo ningún curso de integración (compárese öif 2005).

Hoy, a diferencia de otros establecimientos de educación reconocidos en Austria que trabajan con migrantes en el ámbito de la educación de adultos*, nosotras* no tenemos que llevar a cabo ninguna discusión interna por el vínculo establecido entre la prueba de valores y el examen de la lengua ya aplicado. Contrariamente a los establecimientos de educación que se posicionan en base a numerosos pronunciamientos sobre la nueva Ley de Integración para seguir gozando del reconocimiento de los certificados de Exámenes ösd, nosotras* advertimos que esa reforma de la ley no podría ser nada más que dar otro paso en el sentido de las normativas legales actuales, que son aplicadas y legitimadas al aceptar los exámenes para el cumplimiento de las disposiciones relativas al permiso de residencia. Sin embargo, el título de este artículo ¿Qué hacer? se aplica tanto para nosotras* como para nuestras* colegas. (Para aquellos*, que, como profesores, directores y/o desde una perspectiva científica se dedican a la instrumentalización del idioma alemán como segunda lengua (DaZ) a efectos de políticas restrictivas de integración y migración).

Enseñanza de la lengua y la gestión

Desde la maraña de políticas lingüísticas, de migración e integración se implementaron continuamente en Austria en los últimos años, regulaciones legales que combinan la adquisición de la lengua alemana con normativas y sanciones. Los conocimientos de la lengua alemana y más aún en su expresión escrita, se han utilizado en la normativa legal vigente como instrumentos de selección en el marco de una política migratoria definida por un enfoque de gestión. En clara consonancia con disposiciones de la Unión Europea, la anunciada “Competición de las mejores mentes” (Cancillería Federal, Pág. 29) del programa laboral del último gobierno austriaco (2013 – 2017), ejemplifica claramente el carácter dominante de la gestión de la migración, incluso en el campo enmarañado de la política idiomática y de integración.

Como se formula en el “Documento Estratégico” de la Organización Internacional para la Migración (iom 2007, Pág. 3), la migración debe gestionarse para que sus beneficios se maximicen y las secuelas se minimicen. La priorización de la lógica del costo-beneficio en el proyecto de control de la migración e integración lleva al aislamiento, la exclusión, al fortalecimiento de los mecanismos capitalistas de explotación, a la preservación de las relaciones sociales in-equitativas y, sobre todo, a la muerte de miles de personas en la búsqueda de una vida lejos de la pobreza y/o violencia.

Las respuestas del último gobierno austríaco a las preguntas de la integración de aquellos* que lograron llegar aquí con vida (y naturalmente aquí no nos referimos a los beneficiarios de la tarjeta Rojo-Blanco-Rojo5), estuvieron caracterizadas sobre todo por la implementación de cursos sobre valores, de pruebas de idioma y últimamente sobre valores, así como por un mayor énfasis en la adquisición de conocimientos de la lengua alemana como base y requisito previo para la integración. Se prometió mayor promoción de cursos de alemán y en parte se cumplió, otros objetivos relacionados, como la lucha contra la segregación racial y de género en el mercado laboral y el sistema de educación, así como la exclusión a través de la normativa legal, quedaron fuera del alcance de la política estatal de integración.

Los* perdedores en este ejemplo – y lamentablemente existen varios otros ejemplos, pensemos en la obligación de demostrar conocimientos de alemán a nivel A1 (del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas) ya antes de la llegada a Austria, recordemos otras pruebas obligatorias de la lengua, la combinación de conocimientos lingüísticos, que también se evalúan por escrito, con el derecho de permanencia – los* perdedores en todos estos ejemplos son mayormente las mujeres6. Mujeres con poca o ninguna experiencia educativa formal. Estas mujeres personifican desde la perspectiva de la gestión de la migración e integración, las consecuencias negativas de la migración que deben minimizarse, ellas son el resto del cálculo del beneficio que debe desecharse.

Los valores y su historia

Nuestras observaciones hacen que el ámbito de la lengua alemana como segunda lengua y la alfabetización para migrantes adultos*, parezcan mayormente como un espacio de preparación hegemónica. Los cursos de valores y orientación establecidos por el gobierno austriaco para refugiados* y ciudadanos* de terceros Estados7 no representan esencialmente ninguna novedad en el ámbito. Si bien las pruebas sobre valores fueron introducidas recién con la nueva Ley de Integración del año 2017 (compárese Ley de Integración), la transmisión de valores en el sentido de un proyecto civilizatorio que presenta las principales características de una educación colonialista, no ha tenido lugar desde el mes de diciembre de 2015, cuando los cursos de valores fueron implementados después del “verano de la migración8” en Austria. Lo nuevo en todo esto, se refiere sobre todo a la denominación explícita de los objetivos propuestos. Con la inclusión del enfoque cultural, establecido desde los años 90 en el ámbito del alemán como segunda lengua, se promovió una práctica que desvía la atención de los problemas estructurales hacia factores culturales externos determinantes (compárese entre otros Kalpaka/Mecheril 2010; Messerschmidt 2009). No se hablaba de transmisión de valores, sino de diferencias culturales y del reconocimiento de diferencias. Migrantes en proceso de aprendizaje cuentan sobre sus “peculiaridades culturales” y experimentan lo que constituye “lo austríaco” y cuales normas de convivencia son las que aquí rigen. Una impetuosidad normativa y educativa que se desenmascara como la continuidad de prácticas colonialistas era y sigue siendo característica de este ámbito. Ya en 2007, la crítica formulada por Kien Nghi Ha a la regulación del curso de integración en Alemania, al tildarla como la continuidad de la educación colonialista, está demostrando ser hoy imperiosamente oportuna aquí en Austria. Consideramos – en das kolletiv y maiz - que ocuparse de la dimensión normativa del trabajo en ese ámbito y del diseño de perspectivas de acción para los/las educadores/as, es urgentemente necesario (maiz 2014). Porque el paralelismo con prácticas educativas de otros momentos históricos, tanto de la época colonial como de la historia de gobiernos totalitarios, nos llama imperiosamente la atención. Claus Melter nos recuerda que la educación, las ciencias de la historia y también el trabajo social “(…), en el contexto de la educación misionera y colonialista, de la educación étnico-racista de la República de Weimar y de los tiempos del Nacionalsocialismo y la post-guerra, eran a menudo, más bien, parte de la opresión racista y antisemita (…) y no parte de prácticas orientadas a los derechos humanos que otorgan a todas las personas el derecho a gozar de derechos (mínimos) (Melter 2015, Pág. 14).

¿Qué hacer?

Entre otras cosas, con relación al concepto de sociedad civil de Gramsci, invitamos a que, a más tardar desde la introducción del Acuerdo de Integración, nuestros/as colegas del ámbito del alemán como segunda lengua se confronten con nuestras posiciones étnicas, políticas y profesionales­ (compárese Gramsci 1991 y sgtes). Pues si se deben considerar las disposiciones legales y las políticas estatales como la institucionalización de las luchas sociales y de los acuerdos resultantes de esto (compárese Brand, 2004), si la sociedad civil es el terreno, en el que la hegemonía puede ser apoyada y/o impugnada, si se puede concebir a la sociedad civil como campo de lucha (compárese Mayo 2007, Pág, 43), entonces ya habíamos planteado la pregunta en ese tiempo y lo hacemos nuevamente ahora: ¿Cuáles resquebrajaduras podrían producirse en un consenso de apoyo a la hegemonía, si los establecimientos de educación y los profesionales en el ámbito del alemán como segunda lengua se negaran a apoyar la normativa vigente, si no se ofrecieran cursos de integración y no se tomara ninguna prueba de integración?

En ese entonces y hoy nuevamente planteamos la pregunta, esta vez apoyándonos en Paulo Freire: ¿En cuál interés trabajamos en el ámbito del alemán como segunda lengua en la educación de adultos?

Entonces planteamos en esa época la pregunta y lo hacemos hoy nuevamente, ahora apoyándonos en Gayatri C. Spivak: ¿Qué es aquello qué no podemos no querer?

Bibliografía

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2004 „Was ist eigentlich Hegemonie? Lexikon der Globalisierung“. www.taz.de/!697314/ (último acceso: 01. 07. 2017).

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2013 „Arbeitsprogramm der österreichischen Bundes­regierung 2013-2018. Erfolgreich. Österreich“. www.bka.gv.at/DocView.axd?CobId=53264 (último acceso: 01.07.2017).

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Derrida, Jacques

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Zusammenarbeit und Entwicklung (Ed.)

2014 „Weltbericht Bildung für alle 2013/2014: Lehren und Lernen: Qualität für alle ermöglichen. Deutsche Kurzfassung des Education for All Global Monitoring Report 2013/2014: Teaching and learning: Achieving quality for all. Bonn“. www.unesco.de/fileadmin/medien/Dokumente/Bildung/gmr_Weltbildungsbericht_Kurz-fassung_2013_2014.pdf (último acceso: 01. 12. 2017).

Gramsci, Antonio

1991 ff. Gefängnishefte Band. 1-10. Hamburg: Argument Verlag.

IntG - Integrationsgesetz/Bundesgesetz zur Integration rechtmäßig in Österreich aufhältiger Personen ohne österreichische Staatsbürgerschaft, Art. 1 des 68. Bundesgesetz: Integrationsgesetz und Anti-Gesichtsverhüllungsgesetz sowie Änderung des Niederlassungs- und Aufenthaltsgesetzes, des Asylgesetzes 2005, des Fremdenpolizeigesetzes 2005, des Staatsbürgerschaftsgesetzes 1985 und der Straßenverkehrsordnung 1960, bgbl i/2017 vom 08. 06. 2017. www.ris.bka.gv.at/Dokumente/BgblAuth/bgbla_2017_i_68/bgbla_2017_ i_68.pdf (último acceso: 01. 07. 2017).

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Kalpaka, Annita/Mecheril, Paul

2010 „Interkulturell“. Von spezifisch kulturalistischen Ansätzen zu allgemein reflexiven Perspektiven. En: Mecheril, Paul/Kalpaka, Annita/Castro Varela, Maria do Mar/Dirim, Inci/Melter, Claus (Ed.): Migrationspädagogik. bachelor | master. Weinheim: Beltz. S. 77-98.

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Mayo, Peter

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Messerschmidt, Astrid

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2007 Deutsche Integrationspolitik als koloniale Praxis. En: Nghi Ha, Kien/ Lauré al-Samarai, Nicola/Mysorekar, Sheila (Ed.): re/visionen. Postkoloniale Perspektiven von People of Color auf Rassismus, Kulturpolitik und Widerstand in Deutschland. Münster: Unrast. S. 113–128.

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Spivak, Gayatri Chakravorty

2009 Outside in the Teaching Machine. New York/London: Routledge.

1 Este texto figura en su primera versión completa en: Heinemann, Alisha M.B.; Khakpour, Natascha: Hablar Pedagogía. La reproducción lingüística de ordenes violentas en la sociedad migratoria, Springer Verlag, Heidelberg.

2 maiz - Centro Autónomo de y para Mujeres Migrantes, es una organización autónoma en Linz, que está activa desde 1994 en las siguientes áreas de trabajo: asesoramiento, trabajo cultural, educación e investigación. maiz tiene como objetivo mejorar la situación de vida y trabajo de mujeres migrantes en Austria y promover su participación política y cultural, así como lograr un cambio en las injustas relaciones sociales existentes, véase www.maiz.at.

3 das kollektiv. Trabajo crítico en educación, asesoramiento y cultura de y para mujeres migrantes, es una organización que deriva de maiz, que desde 2015 lleva a cabo las actividades de educación de maiz. El colectivo es un lugar de trabajo educativo crítico, en el que trabajan personas que anhelan un cambio de las relaciones in-equitativas en la sociedad. Para el colectivo trabajan personas de diferentes esferas geográficas y sociales, véase www.kollektiv.at.

4 El ösd (Diploma Austriaco de la Lengua Alemana) se refiere al sistema de pruebas de alemán como segunda lengua y lengua extranjera que es reconocido estatalmente. Los Exámenes ösd se orientan hacia las descripciones de niveles del “Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas” y hasta que entró en vigor la actual Ley de Integración se aplicaron como prueba del conocimiento alemán en relación con la extensión de un permiso de residencia para los miembros de la familia en virtud de la Ley de Residencia y Asentamiento, en relación con el cumplimiento del Acuerdo de Integración (iv) 2011 (módulos1 y 2) y / o para la adquisición de la ciudadanía austriaca.

5 La tarjeta rwr (Nota de la traductora: abreviación del alemán) es la tarjeta de los colores de la bandera del Estado austríaco. La tarjeta Rojo-Blanco-Rojo prevé un especial acceso al permiso de residencia y al mercado de trabajo para mano de obra especialmente calificada, para trabajadores calificados en profesiones con escasez de ocupación y para trabajadores independientes clave de países llamados tercer estado y para egresados/as de universidades austríacas. (Ministerio de Asuntos Sociales/Ministerio Federal para Asuntos Internos o.J.).

6 Las mujeres representan casi dos tercios de la cifra total de analfabetos* en el mundo, según la unesco desde 1990 no se ha avanzado en la reducción de esta proporción (compárese Comisión Alemana de la unesco/Ministerio Federal para la Cooperación Económica y Desarrollo 2014).

7 Según la legislación europea un “tercer Estado” es un Estado que no pertenece a la Unión Europea (nota editorial).

8 Verano 2015, cuando llegaron más que un millón de refugiados* –la mayoría desde Siria– a Europa.

“Abrazando al gusano” - cuerpo y territorio en el proceso educativo.

Desde la praxis de compa en las escuelas

Comunidad de Productores en Artes (compa)

Introducción

compa (Comunidad de Productores en Artes) nació en el contexto postcolonial de El Alto, una ciudad indígena surgida en los márgenes de la sede de gobierno boliviano. En estas circunstancias, compa se ha constituido en un proyecto de auto-empoderamiento. Surgió de la necesidad de enfrentarnos al mundo colonial que nos coloca en una posición subalterna. compa quiere transformar el mundo a través del arte, la intervención lúdica y la pedagogía de la ternura. En nuestras actividades son importantes temas como la sanación (superar del miedo), reconciliación y hallazgo de nuevas formas de relación social que nos permitan superar el paradigma colonial, que es la causa de la injusticia social y de la destrucción de la madre tierra (Pachamama). En este artículo esbozamos los principios de nuestro trabajo pedagógico-artístico y contextualizamos las actividades en debates contemporáneos sobre educación con énfasis en el sistema educativo escolar.

1. Desde la praxis - ¡Abrazar al gusano!

En el trabajo cotidiano compa enfrenta muchos desafíos. Un desafío es el propio sistema educativo - sobre el cual hablaremos más tarde. Otro desafío es la situación precaria de muchos* niños* en las zonas periféricas de El Alto. Muchos* de ellos* se encuentran en una situación difícil cuando se topan con el trabajo de compa. La situación económica de sus familias es difícil y apenas permite a los* papás darles suficiente atención a sus hijos*. Problemas familiares y otros factores1 producen “cuerpos del miedo” como nosotros* los denominamos. Cuerpos que no tienen suficiente autoestima, cuerpos que muchas veces se expresan con violencia, cuerpos agresivos, cuerpos atrapados en un territorio que no les permite dar cariño. Así, la situación colonial produce cuerpos que no aguantan ser abrazados. Nosotros vemos el abrazo como un ritual importante para superar el miedo, para un encuentro más allá de las relaciones en el sistema colonial-capitalista-patriarcales, para una descolonización del cuerpo. Los cuerpos de los* niños* están marcados por la situación en que viven y sus capacidades para abrazar están a menudo escasamente desarrolladas.

En las intervenciones pedagógicas de compa en las escuelas, la situación del cuerpo, su fuerza de expresión socio-emocional es el punto de partida del trabajo. Las herramientas de nuestra pedagogía son el juego, el teatro y lo lúdico que nos permiten trabajar con el cuerpo-territorio en un territorio concreto y comenzar con un proceso de sanación o al menos de estabilización del cuerpo y la apertura hacia otros cuerpos.

Con niños* violentos* y agresivos*, por ejemplo, aplicamos un juego que denominamos “abrazar al gusano”. A través de ejercicios, este juego nos permite transformar los cuerpos del miedo en cuerpos que pueden abrazar. El juego intenta transformar la postura agresiva de los cuerpos y lograr que los cuerpos sean capaces de recibir y dar cariño.

En el juego se trata de abrazar al gusano. La idea del juego es cambiar simbólicamente la postura hacia el gusano. Un gusano es un animal invertebrado que no pertenece a los animales más queridos. El objetivo del juego es expresar cariño a este animal.

El juego se lleva a cabo en dos momentos. En el primer momento, los* niños* pueden maltratar al gusano como les plazca. Pueden pegar al gusano, jalarle las orejas, pisotearlo… lo que se les ocurra a los* estudiantes y como les dé la gana de tratar al gusano. Esta es la fase más fácil para los* niños*, pues los* niñas* conocen los movimientos que realizan con el cuerpo y que corresponden a su experiencia corporal (violencia). Entonces, en el juego un* niño* piensa en la forma de maltratar al gusano, lo dice y el resto del grupo repite el maltrato mediante un movimiento del cuerpo. Por ejemplo, dice: “golpeo al gusano” y ejecuta el movimiento. Los* demás niños* del grupo repiten la frase y ejecutan el movimiento corporal. El juego concluye y todos dicen en coro: “¿y el gusano? ¡Está tranquilo! ¡Está tranquilo!”. Los* niños* pueden ejercer los movimientos corporales a los que están habituados*. El cuerpo actúa en sus habituales rutinas cotidianas, con la violencia que ya se ha instalado.

En una segunda fase del juego, se quiebra con la lógica y el desafío ahora es encontrar movimientos corporales que expresen cariño al gusano. Aquellos* niños*, cuyos cuerpos están acostumbrados de golpear o ser golpeados, al inicio se cierran a la idea y no logran realizar movimientos de cariño. Sus rutinas no pueden aceptar el abrazo como postura. En la segunda fase del juego, de la misma manera hay que pensar al gusano con cariño, como anteriormente fue con desprecio. Los* niños* pueden abrazarlo, besar al gusano, cepillar sus dientes, o masajear al gusano. De la misma forma expresan el afecto y finalmente lo repiten con un movimiento. Igualmente, al final de cada afecto el coro repite: “¿y el gusano? ¡Está tranquilo! ¡Está tranquilo!” Para aquellos* niños* que tienen una carencia de afecto corporal, sus cuerpos se resisten en principio a realizar el movimiento. Algunos* incluso no pueden expresar afecto. Pero en el marco del juego es posible abrir la postura cerrada del cuerpo y lograr un proceso de sanación2 a través de una acción colectiva. En esto el juego es clave, los* niños* logran abrirse, pues la situación es lúdica y el abrazo al gusano chistoso. Lo importante es el movimiento, puesto que el cuerpo recordará esto y el movimiento lo memoriza como un movimiento positivo y amable.

La forma de trabajar en compa es siempre corporal y en su inicio parece ser simple, pero detrás de los ejercicios del abrazo para nosotros* hay un universo de temas que tienen que ver con la convivencia entre humanos, su relación con la madre tierra, derechos humanos, derechos de los* niños* y autoestima de los* niños*. Todos estos temas se pueden abordar con juegos como “abrazar al gusano”.

Es importante señalar que en todos los juegos es importante que el espacio del juego sea seguro y de confianza, y que los* estudiantes se sientan bien acogidos*. Esto es muy importante en el trabajo con los* niños*. Las actividades deben efectuarse con el respeto absoluto frente a los demás cuerpos; es decir, la integridad de los cuerpos no debe ser lastimada.

2. Profundizando el abrazo al gusano: Supuestos sobre cuerpo, territorio y aprendizaje