Pedagogía en el espacio postcolonial globalizado

La pedagogía de compa es el resultado de la experiencia de muchos cuerpos y de un laboratorio que existe hace casi 30 años. Comenzó con el grupo de teatro de chicos* de la calle, que en parte vivieron en un centro de rehabilitación cerrado. En el libro “El mañana es hoy” (1998) se encuentran documentados los testimonios de la primera generación de Teatro Trono. La compilación de voces demuestra que la imaginación es una herramienta poderosa para la liberación –al menos momentánea– de una situación difícil, de los* muchachos* que vivían en la calle, pero también en larga perspectiva una herramienta para transformar vidas. El teatro permitió soñar, imaginar otros mundos3. A través de la corporalidad, del movimiento, los sueños se transformaron en realidad, al menos momentáneamente sobre el escenario, sea en un teatro real o sea en un escenario en la calle, y así a través del cuerpo se hizo palbable la posibilidad de un cambio. En los treinta años de existencia del laboratorio Teatro Trono / compa se ha desarrollado una praxis pedagógica que no proviene de un concepto universitario o un ámbito de pedagogos* profesionales. La propuesta pedagógica de compa no fue elaborado teóricamente y luego aplicada en la práctica. Al contrario, el concepto de compa surgió, se consolidó y validó en la práctica y fue elaborado por protagonistas que aplican la pedagogía en un proceso de auto-empoderamiento. Desde el inicio, el concepto pedagógico-artístico estuvo dirigido por el principio de la acción dialógica4. Diálogo y organización horizontal del proceso son elementos esenciales de la praxis de compa. La idea de una pedagogía horizontal en la enseñanza mutua y en la superación de la diferencia entre estudiante y profesor*, tal como en la figura del “profesor-alumno*” en la pedagogía del oprimido, del* pedagogo* que a la vez es estudiante o del “alumno-profesor*”, del* estudiante que a la vez enseña, pertenece a los principios de trabajo de compa. A diferencia de muchos otros conceptos pedagógicos, la metodología de compa surgió como teoría fundamentada (Grounded Theory)5 como experiencia cotidiana (empírica), que desembocó en un concepto –de una cierta sistematización– que oriente nuestra praxis contemporánea. Central en el concepto es la hipótesis de que el cuerpo en un distinto territorio es la base del trabajo porque es cuerpo y territorio que determinan el proceso de aprendizaje y la formación del cuerpo. Cuerpo y territorio son los ejes claves del concepto metodológico de nuestro trabajo.

El descubrimiento del cuerpo como categoría esencial en nuestro laboratorio en las pasadas tres décadas fue en un inicio como un código en vivo para trabajar con los conceptos de la teoría fundamentada, un fenómeno que sirve para solucionar un problema teórico social en nuestro caso. Este código o descubrimiento se ha convertido en una categoría central de nuestra metodología práctica. Esto conduce a cuestionar el paradigma de la cognición –la racionalidad– en la pedagogía. La cognición/racionalidad es resultado del pensamiento renacentista y lo encontramos comprimido en la idea de Descartes que definió al ser humano como ser-pensante. Famoso es su planteamiento “cogito ergo sum”6. Desde entonces y con el establecimiento de un sistema educativo como el que conocemos hoy en día, la didáctica, el currículum y la praxis se basan en la idea que el proceso del aprendizaje está determinado por aquello que se logra mediante la mente o el cerebro. Se fundamenta la idea de que la existencia está determinada fundamentalmente por el pensamiento y que el proceso de aprendizaje es un acontecimiento aislado de formación pura del cerebro.

Nuestra práctica demuestra que esto no es así. Consideramos que el aprendizaje es corporal y dependiente de un territorio. En el intento de vincular nuestras ideas de la corporalidad con teorías, nos hemos topado con nexos que refuerzan nuestra posición. Una de esas teorías es la psicomagia de Jodorowsky (2004), que dice que jamás se puede asimilar algo totalmente si es que no acontece a través del cuerpo y en acción. Otro concepto es el de Vigotsky que dice que es el contexto social donde el sujeto se apropia de los conocimientos. Su teoría es un fundamento de la reforma educativa actual en Bolivia. Hemos encontrado otros nexos en la sociología o en los estudios culturales7. Sin embargo, el acto de aprendizaje del cuerpo permanece en la oscuridad. El cuerpo mismo permanece en el ángulo muerto del discurso como dice Butler (1997). Este hecho en particular, en nuestra opinión, tiene una gran influencia en la formación de teorías pedagógicas. Quizás también a causa de la carente consideración de prácticas como la nuestra, las teorías de aprendizaje se concentran en la cognición como receptor del aprendizaje de un individuo y dejan de lado al cuerpo y de este modo prevalece la hegemonía del paradigma racional.

Nuestra suposición de que el cuerpo es central para el aprendizaje, que somos seres senti-pensantes, necesita conceptos teóricos que tomen en cuenta el cuerpo en el aprendizaje. Una orientación nos ofrece Käthe Meyer Drawe que destaca: “Como humanos nuestro pensamiento es el de un ser corporal, que no simplemente enfrenta a su mundo y a sus prójimos, sino está expuesto a ellos* a través de la sensoriedad”8 (Mayer-Drawe 2010: 14). Aprendizaje para ella es un statu nascendi9 que se realiza en la experiencia y que se manifiesta en el despertar de un sentido/sentimiento. La experiencia se lleva a cabo a través de la recepción de la realidad por los sentidos del cuerpo. Mayer-Drawe da el ejemplo de una escalera que no está bien hecha. En el momento que el cuerpo resbala de la escalera, se da cuenta de que no es una escalera normal (ibid: 8). En este ejemplo, el hecho de darse cuenta es el momento del aprendizaje. Este momento se sustrae de la observación. Esto significa que en la explicación del aprendizaje estamos confrontados al problema, que no podemos atrapar verbalmente o teóricamente el momento. Otro factor del aprendizaje es el deseo de aprender: obviamente para aprender algo hace falta el deseo de saber o conocer. A partir de acá se deriva otro argumento en favor de la corporalidad del proceso de aprendizaje. El querer-aprender depende de que se encienda la curiosidad y se desarrolle el entusiasmo, ambas conmociones sentimentales que situamos en el cuerpo y no en la cognición. El aprendizaje mismo es una actividad del cuerpo y para nosotros* la base fundamental para un concepto de aprendizaje. Cussiánovich (2010) explica que, desde la perspectiva de la pedagogía de la ternura, la ternura es la actitud pedagógica correspondiente al proceso/momento de aprendizaje; sin embargo, el problema teórico radica en vincular el proceso del aprendizaje con la experiencia (corporal), puesto que la experiencia no es conceptualizable.

El proceso de aprendizaje está localizado en la cognición y ésta tiene, desde nuestra perspectiva, al menos tres razones. Primero, el paradigma de la racionalidad que ha creado un corpus de conocimiento histórico sobre el hombre en tanto ser pensante; segundo, la carencia de teorías corporales en las humanidades; y tercero, preguntas sobre el control sobre el sistema educativo, el territorio pedagógico. La arquitectura de las escuelas, el diseño del currículum, la posición del* profesor*, en el aula, el desarrollo de las clases y los trabajos en aula, reflejan esta voluntad de control10. El territorio no es definido de una manera tal que el aprendizaje pueda ser asumido como un “resultado complejo de una experiencia, de una vivencia, de un evento transformador” (Meyer-Drawe, ibid.: 16), sino que está diseñado para controlar al* estudiante.

Los procesos del aprendizaje que acompaña compa se llevan a cabo a partir del análisis de la situación de un cuerpo en un territorio, para así poder tomar las medidas de acompañamiento en el proceso de aprendizaje. No intentamos dirigir este proceso de análisis desde afuera, sino más bien con los* niños* con quienes trabajamos.

3. El territorio del abrazo al gusano: Trabajar en el aula - espacios de bienestar

Cuerpo y territorio son los determinantes claves para compa en el proceso del aprendizaje. Asumimos que sin cuerpo no hay la posibilidad de aprender, siguiendo en esto a Mayer-Drawe y de acuerdo con nuestras experiencias en el trabajo pedagógico. El aprendizaje en las escuelas tiene lugar en un territorio que está fuertemente marcado por discursos y relaciones del poder que atraviesan el aula. Consecuencias de éstas determinaciones son que los* niños* aprenden en el marco de un horario fraccionado, con contenidos que están desparramados en pequeños pedazos, muchas veces en clases frontales, en turnos de materias cada 45 a 90 minutos, con una evaluación a través de exámenes que tienen un carácter de interrogatorio. Para los* niños* la escuela es un lugar social donde pasan mucho tiempo, se encuentran con sus amigos* y a muchos* les gusta jugar en el patio de los colegios. Encuentran otra situación cuando ingresan al aula. Allí las condiciones no son tan agradables. No encienden el fuego de la curiosidad. Por siguiente, es también difícil encender allí el deseo de aprender. Desde nuestra experiencia sabemos que mucho depende de la posibilidad de participar activamente en clase como estudiante, además el papel del* profesor* y su postura. Depende mucho si él o ella se concibe como facilitador* o como controlador* del proceso de aprendizaje y cómo en consecuencia diseña sus clases en aula.

Para iniciar un proceso de aprendizaje apasionado es importante que el aula se convierta en un espacio de bienestar11, donde los cuerpos de los* estudiantes se sientan acogidos* con sus propias características. El análisis del cuerpo en el territorio es buscar una forma de crear un lugar de bienestar bajo las condiciones existentes. Como mencionamos al inicio de este artículo, puede ser que los* niños* tengan problemas en acercarse o abrazar y expresar afecto al* otro*. En este caso, es importante cambiar el territorio-aula en un espacio acogedor, al menos temporalmente, para que los cuerpos puedan liberarse del miedo y encontrar formas de un encuentro amable. Debido a la estructura escolar, los* educadores de compa tienen de 45 a 90 minutos para establecer este espacio de bienestar con los* niños* y así transformar el territorio-aula temporalmente. Normalmente, el procedimiento de los* educadores comienza con un calentamiento. Los cuerpos se encuentran en el juego, donde se mueven en el aula y rompen con la lógica del diseño básico del aula, donde los* niños* están asentados y el* profesor* se encuentran de pie delante de la pizarra. El primer paso para el establecimiento de un espacio de bienestar en el aula es colocar los pupitres en contra de la pared o salir del aula y comenzar a jugar. En el trabajo de compa se ha establecido un procedimiento de intervención en el aula. El juego de calentamiento crea la confianza para que los* niños* puedan aprender. Después del calentamiento sigue el relajamiento12 que crea la necesaria concentración para trabajar en una temática. Pueden ser temas como participación, igualdad de género, cultura de paz, pero también una materia como lenguaje o matemática. Después de trabajar en la temática viene la retroalimentación y el abrazo como cierre. No siempre se trabaja necesariamente en este orden ni se cumple con todos los pasos. En el ejemplo, al inicio está el juego, el calentamiento a la vez el relajamiento y la temática. El cierre es siempre el abrazo. En otras clases, se trabaja en las materias clásicas de la escuela. En la primaria jugamos con el alfabeto o con las palabras para que los* niños* entiendan, por ejemplo, qué es el adjetivo. De esta manera los* niños* mejoran su conocimiento de gramática. El orden clásico del aula permanece suspendido durante toda la sesión y funciona según las necesidades de los* niños* (y de sus cuerpos). En la transformación es clave alejarse de las necesidades institucionales (control de la enseñanza) y acercarse más bien a las necesidades de los estudiantes (el aprendizaje). Esto también significa concentrarse en el territorio y despedirse de la idea de que el aprendizaje es un proceso que se define por los resultados. La orientación hacia el territorio nos libera de la obligación de controlar el proceso. El enfoque de facilitar el aprendizaje de los cuerpos y encender la curiosidad normalmente es suficiente para empujar procesos de aprendizajes, pero que están determinados por los* niños*. Es como dice Ivan Illich, “Instrucción es la selección de circunstancias que facilitan el aprendizaje” (2011: 20). En este sentido, nos vemos como facilitadores que crean un ambiente en el aula, que hacen posible el aprendizaje. Los resultados de nuestros talleres son normalmente buenos. Los* participantes no sólo se divierten aprendiendo, sino sus capacidades se mejoran notoriamente. Los resultados influyen en el bienestar de los* niños* y su aprendizaje en matemáticas o lenguaje.

4. Extender los espacios de bienestar – trabajando con la comunidad educativa

Lo que realizamos en los 22 colegios13 en El Alto, con los que trabajamos, es establecer espacios temporales de bienestar: inicialmente está delimitado al momento de intervención directa por un* educador*. Si logramos crear una relación estable con una escuela comenzamos –junto con la comunidad educativa14– a extender los espacios de bienestar y, con ello, a transformar el territorio escolar. En este paso, el trabajo con los* profesores y los* directores es decisivo, pues ellos* tienen una cierta autonomía en el diseño en la escuela –sobre todo en el aula– para trabajar de una manera diferente con los* niños* y con ello extender los espacios de bienestar en el aula y cambiar la forma del aprendizaje. En este momento, el juego recibe mayor importancia como elemento del aprendizaje. El proceso con los* profesores consiste en capacitaciones y ayuda, como la Brújula (2015), y en el acompañamiento en sus actividades (asesoría).

El trabajo con los* padres exige otras acciones. Acá se debe analizar la situación de las familias en su entorno (El Alto) y ver las posibilidades y límites de este entorno social. En “esto” es importante buscar estrategias que fortalezcan a la comunidad de los* padres y madres y mostrar vías de cómo es posible –con pocos recursos– crear espacios de bienestar para los* niños* y los* padres y madres en el propio hogar. Se puede tocar en este proceso muchos temas, como alimentación, empleabilidad, salud, equidad de género, vivencia u otros. Si se logra establecer una relación con los* padres y madres y hacerles participar, es posible que los espacios de bienestar salgan del aula y se extiendan a las familias de los* niños*. En este trabajo con las familias de los* estudiantes es decisivo tomar en cuenta el contexto social. En el caso de El Alto, la situación de muchas familias está marcada por el contexto boliviano postcolonial. El Alto es una ciudad joven15 compuesta por migrantes del campo, cuya mayoría es de descendencia aymara o quechua. En tanto hogar de migrantes con pocos recursos, El Alto tiene la reputación de ser un lugar problemático, y la pobreza causa una imagen deficitaria. La pobreza es consecuencia de una historia de discriminación. Los* habitantes de El Alto han sido excluidos en el transcurso de los siglos del colonialismo y de la república. La población tiene fuertes experiencias de discriminación racista y social. Sin embargo, quizás por ello mismo, El Alto es un lugar de lucha permanente por la dignidad y por una vida mejor. En el trabajo de territorio más allá del aula es importante ver a la población –en este caso nosotros* también somos parte de esta realidad– no sólo como víctima, sino buscar formas de protagonismo que permitan salir de esta imagen deficitaria que muchas veces conducen a la violencia y a la falta de una cultura de paz. Al trabajo en el territorio de los padres y madres corresponde la apertura de posibilidades de protagonismo en favor de una cultura de paz, libre de violencia, hermandad y desarrollo de estrategias de empoderamiento que faciliten la creación de espacios de bienestar en las familias de los* niños*. La cuestión de los espacios de bienestar tiene una dimensión política, pues las condiciones sociales-marco, la distribución inequitativa de recursos, la discriminación racista, la discriminación de género, representan obstáculos para la creación de espacios de bienestar y de cuerpos libres.

5. Espacios de bienestar y la política educativa de Bolivia

En Bolivia desde hace más de una década vivimos un “proceso de cambio” anunciado por el gobierno de Evo Morales16. La administración con su primer presidente indígena en América Latina es el resultado de una serie de movilizaciones de la población boliviana (indígenas, campesinos*, trabajadores y otros* actores) que lograron un cambio político-discursivo en Bolivia. Uno de los resultados de este ciclo de luchas es el reconocimiento de la diversidad cultural en Bolivia y la ruptura con la república criolla17. En este contexto, el gobierno del Movimiento al Socialismo aprobó en 2010 una nueva ley educativa para Bolivia. La obra legislativa tiene muchos elementos que apuntan hacia una transformación del sistema educativo y facilitan en teoría una pedagogía de cuerpos libres, de la Descolonización Corporal, como la practicamos nosotros* en El Alto. La reforma educativa reconoce la diversidad cultural del país, establece el modelo educativo socio-comunitario productivo18 como marco básico del currículo y apunta a transformar las unidades educativas en lugares abiertos donde los* estudiantes aprendan según la cultura y las tradiciones locales. La ley se refiere a unas de las experiencias más destacadas de una educación comunitaria indígena en el siglo xx en América Latina, la Escuela-Ayllu de Warisata (véase en este libro el artículo de Yvette Mejía). Además, el gobierno del mas ha invertido en el sector educativo, y con estas inversiones Bolivia figuraba en 2018 como el segundo país en América Latina con mayor presupuesto en educación después de Cuba. 99 de 100 niños/as entre 6-11 años asisten a la escuela19 y la cifra del analfabetismo se ha reducido significativamente. El gobierno logró así cumplir con algunos objetivos del desarrollo sostenible / objetivos del milenio en el ámbito educativo.

Pese a los logros a nivel legislativo y los datos estadísticos hay hasta en dia de pocos cambios en la praxis de enseñanza y poco reconocimiento por parte del Ministerio de Educación de propuestas pedagógicas alternativas como la de compa. No existe un plan operativo que explique cómo transformar el sistema educativo desde un sistema de enseñanza hacia un sistema de aprendizaje comunitario (como prevé la ley), donde se oriente hacia el territorio, se trabaje con las comunidades y se desarrolle modos de aprendizaje que se orienten al* estudiante y no al sistema educativo. Hasta hoy no se ha logrado quebrar con el conservadurismo estructural del aparato educativo. Siguen vigentes las prácticas y criterios convencionales de antaño, como por ejemplo el tipo de formación docente o la importancia de títulos académicos y certificados. No se ha logrado profundizar la praxis territorial-comunitaria y una educación liberadora en las escuelas.

Desde nuestra perspectiva hay dos factores que explican el fenómeno de la ausencia de una praxis que corresponda a la voluntad legislativa. El primer factor es el sistema escolar en sí mismo, que Illich critica a fondo cuando habla de la necesidad de desescolarizar la sociedad y liberar el aprendizaje del corsé escolar. Tenemos mucha simpatía con la crítica fundamental, pero hasta el momento no vemos ninguna posibilidad de desarrollar una praxis correspondiente que pueda garantizar a todos* los* niños* la posibilidad de aprender si abandonamos el sistema escolar. Por el momento sólo tenemos el sistema escolar como institución educativa que tiene la capacidad de posibilitar a la mayoría de los* niños* una educación. Eso vale más que todo en los espacios peri-urbanos como El Alto. El reto aquí es ¿cómo podemos transformar el sistema educativo? Para poder sopesar las oportunidades y los límites tenemos que dirigirnos al segundo factor que es la función del sistema escolar en la sociedad. En el caso de Bolivia hay que cuestionar ¿a quién sirve el sistema escolar?

Si tomamos la Ley 070, Avelino Siñani/Elizardo Pérez, que representa la base de la reforma educativa, podemos detectar elementos que coinciden con nuestra forma de trabajo en el espacio. La ley expresa la voluntad de la población excluida de cambiar el sistema colonial de siglos anteriores. En el último ciclo de luchas la población logró posicionarse en el gobierno con la administración actual20. En este marco deberíamos entender la iniciativa legislativa de la Ley 070. A la vez el gobierno inicialmente tenía –en el marco de la nueva refundación de Bolivia21– el proyecto de transformar la economía de Bolivia en una economía comunitaria, compuesta de estructuras económicas más des-centralizadas, de pequeñas unidades de producción, de organización de cooperativas, un turismo suave y una producción en armonía con la madre tierra. El término ‘comunitario’ era la palabra mágica.

En vista de que la mayoría de la población boliviana vive en espacios urbanos (70%) y por las necesidades de mejorar la vida de los más pobres, el gobierno hace un buen tiempo abandonó la vía de un proyecto comunitario22 y se decidió por un modelo de desarrollo clásico basado en el extractivismo. Desde hace aproximadamente ocho años en su política cotidiana abandonó seguir una política comunitaria y la reemplazó por una política extractivista. En una entrevista con el periódico boliviano “La Razón” en diciembre 2017, el vicepresidente Álvaro García Linera indicó que la prioridad de Evo Morales hasta 2019 es la construcción del bioceánico y la comercialización del litio23. Mientras que en el discurso del gobierno sigue el proyecto de un desarrollo alternativo, en los hechos se toman otras decisiones. En nuestra opinión, el objetivo de la política de extractivismo es lograr una industrialización del país inevitablemente vinculada a una sociedad capitalista con una estructura de clases.

En este tipo de sociedades requieren un aparato educativo que corresponda a la forma de producción, a ella corresponden la acumulación de conocimientos / saberes que garanticen la reproducción económica (Apple 1995); o sea una producción de saber que sirva a la clase dominante de una nación (lo que se denomina desarrollo). Apple destaca que la tarea más importante del sistema educativo –aunque parcialmente autónomo de la economía– es suministrar la economía con conocimiento lo cual permite el mantenimiento de la forma de producción y poner a disposición una reserva de trabajadores. Si asumimos este papel para la escuela, vemos para Bolivia una situación ambigua. Por un lado tenemos un enfoque económico en el extractivismo y grandes proyectos de infraestructura que son la base para un proyecto de industrialización que exigen un determinado conocimiento y la producción de determinados formas de fuerza de trabajo. Por otro lado, hay una reforma educativa que tiene el enfoque en el desarrollo de conocimientos y saberes desde la cosmovisión indígena y en favor del Vivir Bien. Sobre el desarrollo alternativo comunitario el currículo base de esta Reforma define tres fuentes para el diseño de la educación: saberes de los pueblos indígenas, la escuela Ayllu Warisata y corrientes psicopedagógicas liberadoras como las teorías de Vigotsky o Freire. La Ley se concentra en el desarrollo del individuo en comunidad y en armonía con la madre tierra.

¿Pero existen otras áreas de la sociedad boliviana que justifiquen el cambio de las funciones del sistema educativo en un paradigma comunitario? Si observamos la política en el ámbito económico vemos un camino en dirección opuesta. El gobierno apuesta a un desarrollo clásico y no vemos cómo un proyecto comunitario cabe en el marco de esta política. Sin retroalimentación en otros sectores de la sociedad es poco probable que el espacio escolar se transforme en un espacio comunitario, tal como aconteció en la época de la escuela Ayllu Warisata, donde la escuela era el centro de la comunidad y de sus actividades económicas y se aprendía en comunidad y en la praxis, tal y como lo practicamos nosotros* en nuestra cotidianidad, cuando establecemos espacios de bienestar.

6. La lucha política para establecer espacios de bienestar y liberar los cuerpos

Con este actual trasfondo surge la pregunta: ¿hasta qué punto el proyecto legislativo de la Reforma educativa coincide con la realidad económica? ¿Cuán amplio es el espacio de acción para nosotros*?