Массовое высшее образование. Триумф БРИК?

Другие страны стремятся копировать эту модель, возможно, потому, что им хочется что-то противопоставить экономическому господству США. Они надеются, что с ее помощью смогут вырастить такую же инновационную и высококвалифицированную рабочую силу, и та создаст такие же мощные инновации, отдача от которых и тянула за собой экономический рост США на протяжении последних 30 лет (см.: [Li, Shankar, Tang 2011]). Так что за стремлением стран БРИК скопировать американскую или европейскую модель исследовательского университета стоит стремление сделать их экономику более конкурентоспособной по сравнению с экономикой развитых стран. Экономический рост и сам по себе является важным источником политической легитимности для правительств стран БРИК. Помимо этого, университеты «мирового класса» представляются символами модернизации и развития, подкрепляя заверения государства в том, что его нация – полноправный игрок на мировой арене, конкурирует с США, Европой, Японией и другими развитыми странами.

Стремление создать у себя университеты «мирового класса» отчасти подстегивается национальным государством, которое хочет выстроить у себя такую же модель экономического роста, как в США, – движимую инновациями и технологиями, и отчасти – идеологическими ценностями, подчеркивающими престижность наличия таких университетов в родной стране. Наиболее ярко это стремление выражено в Китае и России: Московский государственный университет входит в топ-100 в Шанхайском рейтинге, а Университет Циньхуа и Пекинский университет заняли соответственно 49-е и 71-е место в рейтинге «The Times» (THE) в 2011–2012 гг.; заметно оно и в Индии и Латинской Америке (Университет Сан-Паулу вошел в топ-200 в этих рейтингах; ни один индийский университет пока не вошел в топ-300 ни в одном из рейтингов), а также в ряде небольших стран (Саудовской Аравии, Катаре, Сингапуре).

Сразу приходит в голову, что вот появятся несколько замечательных университетов, действующих по американской модели, и каждая из этих стран сразу начнет выпускать квалифицированные таланты и развивать собственные новые технологии. Эти новые технологии, в свою очередь, приведут к стремительному экономическому росту (и поднимут конкурентные позиции Китая, России, Индии и Бразилии относительно развитых стран). И это позволит легитимизировать господство БРИК в собственных странах и даже во всем мире – в той степени, в какой присутствие в академическом ландшафте стран БРИК престижных исследовательских университетов американского типа даст им возможность поддерживать облик своих стран как мировых держав. Сформулированные мягче, эти же идеи исповедуются и другими крупными и даже малыми развивающимися странами. В конце концов, Израиль – это центр высокотехнологичных инноваций, основанных на местном производстве и импорте высококвалифицированных инженеров и ученых.

При этом на фоне того как усилия по укреплению небольшой группы университетов набирают обороты, огромное большинство вузов и колледжей в странах БРИК по-прежнему должны принимать все больше абитуриентов, не получая достаточных средств от государства для такого расширения охвата. Расширение доступа к высшему образованию – благодаря улучшению качества человеческого капитала – может быть таким же краеугольным для экономического роста страны, как и формирование элитных учебных заведений с хорошим финансированием по североамериканской модели. К тому же массовый доступ к высшему образованию может быть даже более важным для поддержания легитимности государства. Вопрос лишь в том, поможет ли представление таких образовательных услуг – относительно недорогих и, возможно, с сокращающимся финансированием в расчете на одного студента, все более опирающимся на средства самих семей – достичь экономического роста и легитимности. Мы постараемся подобрать ключи к сформулированным загадкам, обратившись к анализу качества и траектории изменений массового высшего образования в странах БРИК.

Центральная роль государства

Во всех четырех странах государство обладает достаточной властью, чтобы стимулировать или дестимулировать экономику. В силу давних исторических причин в Китае и России эта особенность более выражена, чем в Бразилии и Индии. Китай и Россия начали выходить из ортодоксального коммунизма в 1970-е и 1990-е годы соответственно и сформировали устройство, которое точнее будет назвать государственным капитализмом, а не капиталистическим государством. При такой форме правления государство жестко контролирует как политическую, так и экономическую сферу, хотя свободные рынки и существуют здесь бок о бок с государственными предприятиями и формально частными, но на деле также связанными с государством компаниями (когда компанией управляет индивид, имеющий близкие связи с чиновниками на высших государственных позициях и зависящий от их поддержки). Индия и Бразилия в свое время были колониями европейских имперских держав, Индия обрела независимость только в 1947 г. Постколониальные государства и в Индии, и в Бразилии всегда были по сути капиталистическими, однако во второй половине XX в. существенно изменили характер: Индия двинулась к демократии, а бразильская демократия постоянно боролась с военной диктатурой. Индийское и бразильское государства после 1990-х годов лучше всего отнести к свободному рынку, капитализму свободной конкуренции с мягкими демократическими тенденциями распределения (подробнее об Индии см., например: [Chibber 2010]).

Во всех четырех странах легитимность государства сегодня серьезно зависит от стремительного экономического роста и растущего потребительского благосостояния – они сменили принуждение, которое прежде являлось ключевым механизмом поддержания власти. Этот рост все еще крепко завязан на международный капитал и международные рынки, но в последние годы все четыре государства демонстрируют все большую независимость от господствующих развитых стран. Таким образом, справедливо будет сказать, что в рамках ограничений, навязанных этим странам глобальными рынками (с целью ограничить их возможности вырабатывать экономическую политику, независимую от международного капитала и рынков товаров), все страны БРИК стремятся обеспечить свое население лучшими условиями занятости на рынке труда, но приоритетом для них по-прежнему остается накопление капитала. Накопление капитала может контролироваться национальным и иностранным частным капиталом (в Индии и Бразилии), национальным и иностранным частным капиталом и государственным капиталом (в Китае) или национальным частным и частно-государственным капиталом (в России).

В такой ситуации все страны БРИК испытывают давление внутри своей страны: их побуждают существенно расширять системы высшего образования. Отчасти это происходит потому, что экономическая глобализация (а в Китае и России – также и переход к рыночной экономике) помогла увеличить отдачу от высшего образования – более образованная рабочая сила больше зарабатывает на рынке труда [Сагпоу 1995]. Высокая отдача, обеспеченная университетским дипломом, заставляет воспринимать уровень полученного образования, возможности социальной мобильности и карьерные перспективы как взаимозависимые явления, и тем самым легитимность государства оказывается все теснее связанной с государственной политикой, направленной на обеспечение доступа к высшему образованию. Однако, как мы уже говорили, высокий уровень экономической отдачи от высшего образования позволяет государству предложить семьям разделить с ним издержки и самим инвестировать в обучение своих детей в университете. Чем выше предполагаемая будущая отдача, тем более высокую «плату за проезд» готовы платить семьи.

Помимо влияния на экономическую отдачу от высшего образования, глобализация также увеличивает конкуренцию между государствами за «легитимность» на глобальной арене [Meyer, Ramirez, Soysal 1992; Meyer et al. 2005]. В случае высшего образования это проявляется в форме конкурирования за расширение охвата образованием (какая доля выпускников школ идет в вузы) и повышение качества образования – отсюда, собственно, и возникает феномен университетов «мирового класса».

Во всех странах БРИК государство тоже испытывает давление на свою политику в области высшего образования со стороны институциональных акторов, представляющих крупную и еще более растущую «индустрию» высшего образования. Институциональные же акторы, как мы покажем в последующих главах, ни в коем случае не образуют единого фронта. Они представляют разные типы институтов.

На рис. 1.1 мы изображаем силы, влияющие на развитие высшего образования. В центре модели – национальное государство. На него воздействуют четыре основных фактора, которые и обусловливают развитие системы высшего образования и то, каким образом государство пытается достичь легитимности своей политикой в области высшего образования:

• уровень экономической отдачи, какую индивиды получают на свои инвестиции в высшее образование;

• спрос населения, для которого высшее образование – ключ к социальной мобильности и экономическому успеху;

• давление политической или экономической элиты, заинтересованной в повышении качества высшего образования на фоне глобализированного (в идеологическом смысле) понятия «качества», – своего рода попытка получить легитимность внутри страны за счет международной валидности;

• давление разнородных институциональных акторов, представляющих высшее образование, – заставляющих проводить политику в свою пользу, причем интересы этих акторов сформированы предшествующими конфигурациями системы высшего образования.

Прежде чем перейти к обсуждению, как страны БРИК реагируют на действие данных четырех факторов, давайте скажем об этих факторах чуть более развернуто.

Рис. 1.1. Страны БРИК: модель сил, влияющих на контур изменений в высшем образовании

Глобализация и изменение экономической отдачи от высшего образования

В основе глобализации лежат прежде всего информация и инновации, а те, в свою очередь, отличаются высокой знаниеёмкостью. Интернационализированные и быстро растущие информационные индустрии производят товары и услуги, связанные со знанием. Нынешние массовые перемещения капитала зависят от информации, коммуникации и знания на глобальных рынках. А поскольку знание несложно перенести как в форме рабочей силы, которая становится все более мобильной, так и в форме новых технологий, то и само оно с легкостью становится жертвой глобализации.

В условиях глобальной экономики правительства должны привлекать иностранный капитал и наращивать внутренний, причем этот капитал должен становиться все более знаниеёмким. На практике эта потребность преобразуется в задачу повысить средний уровень образования рабочей силы. Отдача от высшего образования увеличивается по всему миру в результате того, что экономическое производство смещается к знаниеёмким продуктам и процессам, а также потому, что правительства реализуют политику, приводящую к росту неравенства по доходам. Повышение относительных доходов высокообразованной рабочей силы увеличивает спрос на университетское образование, что побуждает правительства расширять предложение в сфере высшего образования и соответственно увеличивать численность выпускников школ, готовых поступать в вузы. В странах, которые прежде не стремились обеспечивать равный доступ к образованию для девушек, эта потребность в увеличении численности образованной и недорогой рабочей силы означает еще и расширение образовательных возможностей для женщин. Повышая спрос на выпускников вузов быстрее, чем вузы готовы расширить свое предложение, глобализация оказывает постоянное давление на образовательную систему, подталкивая ее к расширению[5].

Спрос на образование, увеличивающийся в глобализованной информационной экономике, неодинаково влияет на образовательные программы. В большинстве стран отдача от образования в области бизнеса или экономических наук заметно выросла с 1980-х годов благодаря стремительному росту рыночной экономики (в том числе распространению малых и средних предприятий, финансовых услуг и т. д.). Во многих странах, таких как Бразилия, Китай и Индия, заработки инженеров, программистов и физиков тоже испытали положительное влияние со стороны новой структуры экономического роста. В результате в Бразилии и Индии спрос на места в университетах на эти специальности рос быстрее, чем в целом спрос на высшее образование, и наиболее талантливые ребята в указанных странах выбирали именно эти образовательные программы. В Китае абсолютная численность студентов, изучающих инженерные науки, стремительно возросла (хотя относительная их численность немного сокращается), но на вступительных экзаменах баллы абитуриентов, поступающих на инженерные специальности, ничем не отличаются от баллов тех, кто поступает на другие специальности. В России предложение в инженерном образовании превышает спрос, и тем не менее отдача от образования для выпускников инженерных вузов (даже если они и не работают по специальности) остается выше отдачи на прочих направлениях подготовки, за исключением экономических: об инженерах говорят «знает математику, значит легко сделает любую карьеру».

Более высокая отдача от высшего образования (как частная, так и социальная)[6] оказывает важное воздействие на остальную образовательную систему и на неравенство по доходам. Увеличение отдачи для более высоких уровней образования означает, что те, кто в них инвестирует, выигрывают относительно больше тех, кто инвестирует в более низкие уровни образования. При этом те, кто инвестирует в более высокие уровни образования, как правило, происходят из семей более высокого социального класса. Это очень ярко проявляется в таких обществах, как Бразилия, Китай и Индия, которые и без того отличаются высокой степенью неравенства и в которых не более трети возрастной когорты попадают в вузы: 35 % в Бразилии, около 15 % в Китае и 18 % в Индии[7].

Раз уровень отдачи от образования подстегивается глобализацией и увеличивает конкуренцию за доступ к высшему образованию, то более образованные и более состоятельные родители склонны больше платить за начальное и среднее образование, репетиторов и специальные подготовительные программы, лишь бы дать своим детям возможность поступить в университет. Даже в сфере государственного образования родители с такой мотивацией и ресурсами, когда только это возможно, будут искать «селективные» школы, в которых обучаются дети высших социальных классов. Такие родители, готовые тратить деньги на «лучшие» (нередко частные) начальные и средние школы для своих детей, впоследствии будут бороться за наиболее качественные, получающие наибольшую поддержку (и в сущности бесплатные) места в государственных университетах. Многие из них сделают все, что в их силах, чтобы пристроить детей на места с наибольшей государственной поддержкой, но причина здесь и в том, что нередко это и самые качественные места[8].

Таким образом, стратегия государства в области высшего образования должна быть связана (и на деле так оно и есть) с относительной экономической отдачей от образования в целом и с относительной отдачей от образования в определенной области (от вознаграждения для разных профессий). Более того, государство должно заботиться и о распределении доступа к высшему образованию – так, чтобы разные социально-экономические группы получали его на принципах эффективности и справедливости. От того, кого государство выбирает исходя из своих политических интересов (явно или неявно) и как оно оценивает компромисс между «эффективностью» и справедливостью, зависит система финансирования высшего образования и то, кто оказывается в наиболее выигрышном положении в результате такого распределения государственных расходов. Так, в Индии государство взяло курс на справедливый доступ к образованию для определенных депривированных каст и посредством адресных социальных программ выделяет им субсидии; но второй его акцент – на самых талантливых студентах из семей с высоким социальным статусом. Бразилия недавно также ввела адресные программы для поступающих в федеральные университеты, но при этом вот уже долгое время оказывает существенную поддержку студентам из наиболее благополучных семей, тоже обучающимся в этих университетах. В Китае и России после падения коммунистического режима адресных социальных программ практически нет (а при коммунизме они играли роль инструментов достижения равенства).

Спрос со стороны населения на распространение высшего образования

Давление на систему высшего образования, которое оказывает комплекс факторов: увеличение отдачи от инвестиций в университетское образование, рост численности населения, рост доходов, увеличение доли школьников, успешно оканчивающих среднюю школу, – имеет важные политические последствия для государства. В глазах населения в странах БРИК именно правительство – прежде всего центральное и, в разной степени, правительства на местах – отвечает за обеспечение доступа к высшему образованию и реализацию контроля за тем, кто проходит через систему экзаменов, как устроена плата за обучение, кто получает стипендии, ссуды и гранты. Разные социальные группы – от относительно состоятельных, которые стремятся к образовательным субсидиям и с их помощью рассчитывают еще более удачно пристроить своих детей, до низкодоходных, испытывающих фрустрацию от того, что их дети исключены из системы высшего образования, – возлагают политические надежды на стратегии распространения предлагаемого государством образования. На политическую легитимность национального государства и, нередко, легитимность местных правительств может влиять то, каким образом государство решает проблему расширения охвата образованием, проблему доступа к нему и проблему «качества» высшего образования. Во всех странах БРИК местные власти несут хотя бы какую-то ответственность за высшее образование; в Индии (где, стремясь к возможностям оказывать покровительство по своему усмотрению, штаты долго боролись за то, чтобы получить больше рычагов в управлении высшим образованием), Бразилии и Китае она выше, чем в России, где почти все финансирование высшего образования контролируется центральным аппаратом.

Как мы покажем далее, та тесная связь, которую население усматривает между государственной образовательной политикой и доступом к очень ценному товару, порождает прямую взаимозависимость между политикой государства в области высшего образования и политической легитимностью государства. Стратегия государства в области высшего образования может оказывать также и косвенное влияние на политическую легитимность. Легитимность государственной власти тесно связана с материальным благополучием жителей страны, уровнем занятости и перспективами для детей, и все это зависит от экономического роста. Если эффективность образовательной политики связана с темпами экономического роста, то политическая легитимность государства может существенно возрасти или упасть вслед за качеством образовательной стратегии. Это верно даже для такого недемократического государства, как Китай, и такого противоречиво демократического, как Россия.

Идеология глобализации и подталкивание к университетам «мирового класса»

В глобализации есть и важная идеологическая составляющая. Она коренится в представлении, что качество национальной культуры (и, по умолчанию, престиж национального государства в глазах других наций) измеряется качеством его образовательной системы, прежде всего его университетов. Такое представление само коренится в идеологии западных концепций прогресса, однако более важной особенностью этой идеологии глобализации является то, что арбитрами, оценивающими качество образования, а значит, и национальную культуру, выступают международные организации – такие как Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), Всемирный банк, ЮНЕСКО, Международная ассоциация образования, а также – благодаря «качеству» их университетов (измеряемому таким вот образом) – Соединенные Штаты Америки и Европа.

В современной литературе о глобализации такую идеологию называют «всемирным властным полем» (worldwide field of power), на котором американские университеты с сильной исследовательской составляющей поддерживают свое мировое господство» [Marginson, Ordorika 2008: 1]. Символизируют ее Академический рейтинг университетов мира (Шанхайский рейтинг), рейтинги «The Times» (THE) и OS, а также то воздействие, которое само существование этих рейтингов оказывает на решения национальных государств в отношении их системы высшего образования. Университеты в англоговорящих странах занимают 71 % в первой сотне исследовательских университетов[9]. И постольку, поскольку страны стремятся, чтобы их университеты попали в топ-100, они вынуждены копировать американо-британскую модель университета. Эта модель и оказывается стандартом качества, и именно ее поддерживают международные рейтинговые агентства.

Если мы принимаем такую логику, значит образовательные программы и организацию обучения в вузах следует переосмыслить так, чтобы они обеспечивали подготовку студентов в соответствии с гораздо более высокими стандартами «глобального знания». Стремление копировать модель американских и европейских университетов очевидно в целом ряде программных заявлений в развивающихся странах. Отчасти, конечно, это является хорошим индикатором качества образования, но отчасти отражает и идеологическую составляющую глобализации: принимается та концепция качества, какую избрали для себя доминирующие страны.

В случаях еще более прямого воздействия глобализации на производство знаний также следует искать идеологическую компоненту, тесно связанную с описанной выше идеологией образовательного качества. Как мы уже говорили, глобализация и информационные технологии вызывают фундаментальные изменения во всем мире: они влияют на то, как мы работаем, проводим досуг и оцениваем свое место в мире. Мы предположили, что эта тенденция переносится из глобальной экономики в университеты во многом благодаря все возрастающей экономической отдаче от образования для выпускников университетов, особенно в определенных отраслях знания. Передается она и при помощи других проявлений глобализации: высококвалифицированная профессиональная рабочая сила становится все более мобильной, и ее мобильность оказывается на руку исследовательским университетам, институтам, международным компаниям в развивающихся странах, которые принимают этих выпускников, особенно технических специальностей [Сагпоу 1998]. И одновременно все больше областей исследований выходят за национальные границы, поскольку рассматриваемые ими проблемы глобальны: защита окружающей среды, здравоохранение, образование, безопасность и даже культура.

Все это «объективные» явления – в том смысле, что они проявляются на уровне страны и порождают реальные, вполне материальные стимулы к определенным действиям. Но то, как они интерпретируются и как на них реагируют государства, обусловлено идеологией, причем один ее мощный элемент навязан странам БРИК извне. Например, концепция «полезного/ценного» знания (valuable knowledge), на которое ориентируется высшее (и в целом формальное) образование, почти полностью опирается на американские и европейские стандарты знания. Многие пытались указать на идеологическую окрашенность этого стандарта, на то, что он служит поддержанию неравных властных отношений между более развитыми и менее развитыми странами, между более высокими и более низкими социальными группам внутри страны [Marginson, Ordorika 2008; Poulantzas 1980]. Более того, направление многих изменений на рынках труда, ассоциируемых с переменами в глобальной экономике, тоже задается национальной политической идеологией. Например, канадское правительство проводит политику, препятствующую усилению неравенства по доходам, тогда как правительство США поступает, скорее, наоборот [Freeman 1994].

Интернет значительно расширил возможности международного сотрудничества в области исследований, так что, вполне вероятно, ведущие элитные исследовательские университета США и Европы все больше будут определять и тематику исследований в развивающихся странах. Университеты развитых стран при этом активно вторгаются в развивающиеся страны со своими программами и даже в кампусы, эксплуатируя свои бренды.

Мы покажем, что эта внешняя идеология оказывает воздействие на университеты преимущественно через государственные рычаги. Такое заявление существенно отличается от того, что обычно говорится в литературе о высшем образовании и глобализации. Например, Ф. Альтбах и его коллеги [Altbach et al. 2009] явно исходят из того, что реакция на глобализацию – международные исследовательские сети, интернационализация студенческих организаций, открытие подразделений филиалов в других странах, всеобщее стремление к качеству «мирового класса» – формируется в самих университетах. Иными словами, вузы сами решают, как им реагировать на глобализацию, и сами определяют динамику своей интернационализации: «вузы переживают глобализацию, и интернационализация – это их реакция на нее» [Cantwell, Maldonaldo-Maldonaldo 2009: 30].