Массовое высшее образование. Триумф БРИК?

Массовое высшее образование. Триумф БРИК?

Авторский коллектив

Мартин Карной,

Прашант Лоялка,

Мария Добрякова,

Рафик Доссани,

Исак Фрумин,

Кэтрин Кунс,

Джандхайла Б. Г. Тилак,

Ронг Ванг

© М. Carnoy, P. Loyalka, R. Dossani, К. Kuhns, J. B. G. Tilak, R. Wang, 2014

© M. Добрякова, И. Фрумин, 2014

© Перевод на русский язык, Издательский дом Высшей школы экономики, 2014

Предисловие и выражение благодарностей

Это исследование началось с небольшого проекта, предпринятого в Стенфорде в 2007 г. и посвященного сопоставлению реформ в сфере высшего образования в Индии и США, с акцентом на инженерном образовании. Проект выполнялся в рамках «Международной инициативы» Стенфордского университета – масштабной программы, направленной на поддержку междисциплинарных международных исследований и стимулирование межфакультетского взаимодействия, благодаря которому удалось поднять важные исследовательские проблемы. Учитывая сильную заинтересованность Стенфорда в инженерном и IT-образовании, а также бурный рост такого образования в Индии и Китае, мы сочли эту тему идеальным предметом для междисциплинарного исследования. «Инициативой» управляли несколько комиссий во главе с Койтом Блэкером, директором Института международных исследований Фримена Спольи. Одна из комиссий занималась тем, что ежегодно проводила конкурс исследовательских грантов и отбирала несколько проектов из множества заявок; среди них получила поддержку и наша.

При помощи Мин Вейфана, выпускника Стенфорда и вице-президента Пекинского университета, мы незамедлительно установили партнерские отношения с относительно молодым Китайским институтом исследований финансирования в сфере образования (China Institute for Educational Finance Research – CIEFR) Пекинского университета, возглавляемым Ронг Ванг. В Индии нашим партнером стал Джандхайла Б. Г. Тилак из Национального университета планирования и управления в образовании в Нью-Дели (National University of Educational Planning and Administration – NUEPA). Будучи заинтересованным в изучении перемен в системе высшего образования, CIEFR вложил значительные средства в этот проект. NUEPA также оплатил часть расходов, связанных с реализацией проекта. Важнейшим вкладом со стороны CIEFR стало привлечение Прашанта Лоялки, обучавшегося в то время в Стенфорде, на полную занятость по этому проекту, – далее он занимался реализацией проекта в Китае. Лоялка также принимал участие в опросах студентов и интервью с руководством вузов в Индии (организованных при содействии NUEPA), его вклад в написание данной книги – ключевой.

На следующий год, при поддержке Фонда совершенствования высшего образования (Fund for the Improvement of Post-Secondary Education – FIPSE) (международными программами FIPSE сейчас управляет Международная служба иностранных языков и образования Департамента образования) и Министерства образования России, стенфордская Высшая школа образования и Департамент экономики инициировали образовательное партнерство с Национальным исследовательским университетом «Высшая школа экономики» в Москве с целью совершенствования преподавания экономики в России и исследований по российской проблематике в Стенфорде. Сейчас, в 2012 г., это партнерство продолжается. Среди множества прочих достижений – возможность сотрудничества с российскими исследователями – Исаком Фруминым, научным руководителем Института образования НИУ ВШЭ, и Марией Добряковой, социологом в НИУ ВШЭ: коллеги присоединились к нашему сравнительному проекту по анализу распространения и изменения высшего образования, что позволило нам включить в анализ и российскую систему высшего образования. Со стороны ВШЭ участвовали и другие эксперты – например, Григорий Андрущак. Кэтрин Куне, аспирантка Стенфордского университета, имеющая большой опыт проведения исследований в России, помогала организовывать совместный проект с ВШЭ, а также посвятила свою диссертацию политике изменений высшего образования в Российской Федерации и внесла важный вклад в подготовку разделов о России в этой книге.

Бразилия попала в проект менее прямым путем. В этой стране сильная традиция исследований в сфере высшего образования, есть несколько массовых опросов студентов, анкеты вузов. При интеллектуальной поддержке Жака и Саймона Шварцманов, при финансовой поддержке Центра исследований публичной политики и высшего образования в Федеральном университете штата Минас-Жерайс (UFMG), а также стенфордского Центра латиноамериканских исследований, в начале августа 2009 г. нам удалось организовать в UFMG в Белу-Оризонти двухдневный семинар по вопросам исследований высшего образования, который собрал множество экспертов и охватил широкий спектр тем: от финансирования до адресных программ в поддержку инженерного образования. Далее было сотрудничество с Саймоном Шварцманом, работавшим на тот момент в Институте трудовых и социальных исследований в Рио-де-Жанейро. Однако почти вся работа по бразильским данным была выполнена в Стенфорде на основе имеющихся результатов исследований, крупных массивов данных Национального института образовательных исследований (INEP); по отдельным вопросам мы обращались к экспертам, участвовавшим в семинаре в Белу-Оризонти. Так что все недочеты по бразильской части исследования – на стенфордской команде.

В отличие от многих международных исследовательских проектов, которые представляют собой совокупность публикаций авторов из разных стран на одну и ту же тему, наш проект в самом деле оказался партнерским. Все авторы участвовали в полевых исследованиях в своих государствах, все анализировали результаты по всем четырем странам, активно обсуждали итоговый текст. На протяжении исследования мы трижды встречались, чтобы обсудить промежуточные результаты. Первая встреча состоялась в 2008 г. в NUEPA в Нью-Дели; вторая – в 2009 г. в Высшей школе экономики в Москве; третья, организованная китайским CIEFR, – в 2010 г. в Пекине. Как уже упоминалось, отдельная встреча была проведена в Бразилии в 2009 г. Некоторые из нас также регулярно встречались на международных профессиональных мероприятиях и представляли промежуточные результаты проекта. Например, это было сделано на Всемирном конгрессе сравнительных образовательных исследований в Стамбуле в 2010 г., на 55-й Ежегодной конференции сравнительных и международных исследований в области образования в Монреале в 2011 г., на конференции Американского общества исследователей высшего образования в Шарлотте в 2011 г. В апреле 2012 г. мы также собирались на однодневный семинар/вебинар в Стенфорде, чтобы представить черновик этой книги.

Мы поняли, что международное междисциплинарное сотрудничество такого масштаба – это долгий процесс. Этап полевых исследований в Индии, Китае и России занял более двух лет, и только на то, чтобы обобщить собранные данные и подготовить книгу, ушло почти два года. Помимо книги, проект вылился в три диссертации (Лоялки и Куне – в Стенфорде, Прадипа Чоудхери – в NUEPA в Индии) и ряд журнальных статей (и еще несколько готовятся). В Стенфорде проект решил первоначальную задачу – собрать вместе специалистов из разных подразделений университета, объединенных общей исследовательской задачей: в проекте участвовали экономисты, политологи и инженеры. Пожалуй, самым важным результатом является то, что множество людей из нескольких стран, представляющие разные научные дисциплины, более четырех лет работали вместе как одна команда, многому научились другу друга и гораздо лучше стали понимать исследуемые общества.

* * *

Авторы хотели бы выразить благодарность «Международной инициативе» Института международных исследований Фримена Спольи Стенфордского университета, стенфордскому Центру латиноамериканских исследований, программе FIPSE Департамента образования США, Китайскому институту исследований финансирования в сфере образования Пекинского университета, Национальному исследовательскому университету «Высшая школа экономики» (Россия), Национальному университету планирования и управления в образовании (Индия), а также Федеральному университету в штате Минас-Жерайс (Бразилия) за их вклад в финансирование этого проекта. Мы благодарим также профессоров Стенфордского университета Энтони Антонио, Кришну Сарасвата и Филипа Вонга за их советы на разных этапах проекта, а также участников семинара по высшему образованию в стенфордской Высшей школе образования и Филипа Альтбаха, Эрика Беттингера, Густаво Фишмана, Ника Хоупа, Франсиско Рамиреса, Саймона Шварцмана, Шери Шеппард и Роберта Верайна, которые участвовали в семинаре/вебинаре по проекту книги в апреле 2012 г. и которые так добросовестно читали и критиковали главы рукописи. Вебинар был проведен при финансовой поддержке стенфордского Центра латиноамериканских исследований и Фонда Леманна, и мы очень благодарны им за это.

1. Государство и изменения в высшем образовании

Мы будем говорить здесь о распространении высшего образования и его качестве в так называемых странах БРИК – четырех крупнейших развивающихся странах мира: Бразилии, России, Индии и Китае. Эти страны – и теперь уже важные игроки на мировой арене, но к середине XXI в. могут стать экономическими супердержавами [O'Neill 2001]. Удастся ли им достичь такого уровня развития, зависит отчасти от того, насколько качественными окажутся их системы высшего образования – позволят ли они рабочей силе этих стран выйти на передовые рубежи в современном информационном обществе. Ведь в XXI в. трудно вообразить себе развитую экономику, не опирающуюся на хорошо подготовленных специалистов, способных к инновационным решениям и учитывающих социальные последствия своих действий.

Действия стран БРИК по совершенствованию своего высшего образования, взращиванию университетов сказываются и на положении дел в развитых странах. Особенно это касается таких направлений подготовки, как электроника, электронные коммуникации и связь, компьютерные науки. Высокотехнологичным отраслям необходимы квалифицированные инженеры и ученые – а эти отрасли критически важны для развития экономики в информационную эру. Если страны БРИК смогут подготовить достаточное число высококвалифицированных инженеров и ученых, полюса технологических инноваций могут переместиться сюда из США, Европы и Японии, или, по крайней мере, все больше будут тяготеть к новым точкам роста наряду со старыми [Freeman 2010].

Поэтому особое внимание мы уделим расширению приема на инженерные и компьютерные специальности. Кроме того, как минимум в трех странах БРИК заметно возросшая потребность в молодых «технарях» определила и то, в какие именно сферы распространяется высшее образование; а в некоторых из этих стран одной из главенствующих задач последнего десятилетия стало развитие исследований в университетах, особенно в области технических наук.

Однако мы изучаем системы высшего образования стран БРИК не только, чтобы оценить вероятность их успеха в подготовке высококвалифицированных технических специалистов. Мы хотим также узнать, как правительства этих стран реформируют высшее образование, ибо это многое скажет нам о подразумеваемых ими экономических, социальных и политических целях, равно как и о возможности их достижения. Хотя страны БРИК прекрасно сознают свою новую роль в мировой экономике, их правительствам приходится решать сложные политические задачи и внутри страны: они должны обеспечивать национальный экономический рост, социальную мобильность и участие граждан в политической жизни. Поскольку более качественное высшее образование и более широкий охват им населения воспринимаются последним как важный компонент всех названных атрибутов развитого общества, правительства стран БРИК стараются встроить университеты в свою экономическую и социальную политику, сделать их ее важной частью.

Таким образом, отправной точкой для понимания сути нашего подхода к анализу развития высшего образования в странах БРИК является государство – политическая система и то, как она отражает себя в организации управления и проводимой политике. Одни авторы, и таких довольно много, рассуждая о высшем образовании, описывают отдельные институты или в чем-то особые их группы (см., например: [Clark 1983; Altbach 1998; Kirp 2004]). Другие подчеркивают важную роль рыночных экономических сил для распространения высшего образования (см., например: [World Bank 2000]). Третьи полагают, что главным фактором, объясняющим все происходящее в высшем образовании на местном и национальном уровнях, является глобальная институциональная среда [Meyer et al. 2005]. Сказать о каждом из этих подходов к анализу изменений можно многое. Однако, хотя все они признают государство в качестве одного из игроков, влияющих на процесс изменений, все они недооценивают то мощнейшее влияние, какое оно оказывает на формирование национальной системы высшего образования в ответ на институциональную инерцию, международную институциональную среду, мировой и национальный экономический контекст.

Мы придерживаемся иного подхода и ставим вопрос так: каким образом каждое национальное государство активно развивает свою систему высшего образования, в том числе достигает массового охвата и стремится к лучшему его «качеству», будучи при этом встроенным в контекст, где действует множество сил – глобальных и локальных, каждая из которых влияет на общество этой страны, включая и ее институты высшего образования. А еще мы спрашиваем, почему каждое национальное государство избрало для себя именно этот подход.

Выбор национального государства как ключевого фактора в развитии высшего образования означает, что волей-неволей мы помещаем наши рассуждения о распространении университетов и их качестве в русло государственной образовательной политики. Последняя, в свою очередь, отражает более общую борьбу по поводу социальных целей и распределения национальных ресурсов. Практически все согласны, что для экономического развития необходимо эффективное государство (см., например: [World Bank 2004]), однако крайне мало исследований, которые показывали бы, как именно государство в развивающихся странах пытается изменить условия доступа к высшему образованию – так, чтобы обучение в университете позволяло выпускникам создавать новое знание. Немного мы знаем и о том, сколь успешно у этих стран получается совершенствовать научные и управленческие кадры, чтобы они смогли вести экономику к развитию на основе научных исследований. Наконец, многое из того, что происходит в высшем образовании сегодня, в значительной степени предопределено происходившим в нем ранее. В случае рассматриваемых стран политическая система (государство) прежнего времени ставила перед собой существенно иные политические и социальные цели, нежели нынешнее государство. Однако то, каким образом в прошлом функционировало государство и развивалось высшее образование, оказывает влияние и на настоящее, а также во многом задает формат и возможности изменений [Meyer et al. 2005; Altbach 1998].

С учетом ограничений, навязанных историческими условиями, неудивительно, что в странах БРИК государственные стратегии в области высшего образования существенно различаются как в части расширения охвата населения образованием, так и в части повышения качества образования. Более того, огромные различия между этими странами, какие мы наблюдаем в механизмах, используемых государством для формирования высшего образования, говорят как раз в поддержку подхода, отводящего центральную роль государству. Если бы на формирование высшего образования влияли в первую очередь рыночные силы, то сходства между странами было бы больше. Намного больше сходства было бы и в том случае, если бы главным фактором, влияющим на развитие высшего образования, была бы глобальная институциональная среда.

Наблюдаемое разнообразие подходов заставляет предположить, что национальный политический контекст – в том числе сложившийся в каждом обществе набор более ранних политико-финансовых стратегий, которые и сформировали нынешнюю систему, – оказывает сильнейшее воздействие на сегодняшние подходы к финансированию высшего образования.

Важную роль в политике расширения и финансирования высшего образования играют также несколько уровней бюрократической экспертизы (или ее недостаток), а также инерция государственных институтов (в разных странах она принимает разные формы).

Тем не менее – в сегодняшних условиях глобализации – неудивительно, что в стратегиях БРИК есть общие элементы, к которым обращаются эти государства в попытках ответить на требования меняющейся экономики и расширения приема в вузы, наблюдаемые в последние два десятилетия. Так, все четыре страны в той или иной степени, во благо себе или во вред заставили студентов и их семьи хотя бы частично брать на себя расходы по обучению – либо путем введения платы за обучение в государственных вузах, либо поддерживая распространение полностью платных частных университетов и колледжей. Некоторые страны БРИК при этом передают все больше ресурсов немногим выделенным элитным университетам, в то время как университеты «для масс» при приеме большинства обучающихся почти ничего не тратят на них из своего бюджета, но берут со студентов довольно высокую плату.

Мы покажем, что строить прогнозы, превратятся ли страны БРИК к середине XXI в. в экономические супердержавы, можно на основе оценки эффективности этих и иных подобных стратегий, цель которых – помочь университетам преодолеть унаследованные обстоятельства и «возродить» высшее образование в новых условиях.

Помимо уже названного акцента на роли государства, наше исследование необычно еще по двум причинам. Во-первых, оно эмпирическое. Анализ систем высшего образования чаще всего описателен, а если и использует эмпирические данные, то они касаются отдельных аспектов системы – скажем, таких как финансовая поддержка, равенство возможностей, соотношение «выпуска» (доля тех, кто доучился до выпускного курса, экономическое благополучие выпускников) и «вклада» (персональные особенности студента и его семьи, институциональные особенности университета). Мы хотим взглянуть на систему шире и потому собрали данные (или воспользовались уже имеющимися) о студентах, университетах и социо-экономико-политическом контексте (включая финансирование высшего образования и материальную отдачу от образованной рабочей силы). В результате мы выстроили общую картину системы высшего образования в каждой рассматриваемой стране на данный текущий момент времени, а также обозначаем относительную историческую рамку изменений.

Во-вторых, наше исследование – сравнительное. Мы измеряем соотносимые переменные в каждой стране и оцениваем с их помощью, как разные социоэкономические, исторические модели изменения и – особенно – политический контекст связаны с национальными и наднациональными различиями в путях развития высшего образования. Сравнительный подход позволяет нам проводить обобщения: есть ли в этих больших странах схожие модели изменений, и если да, почему они появились.

Мы обнаружили, что во всех странах БРИК доля выпускников вузов в составе рабочей силы значительно возросла, равно как в том числе и доля выпускников технических специальностей, причем хорошо подготовленных выпускников. Но не все эти страны используют одинаково эффективные стратегии для улучшения качества своего высшего образования в целом. Не одинаково им удается и обеспечить доступ к высшему образованию для уязвимых категорий населения или справедливо распределить государственные средства по разным социальным группам. Несмотря на это, мы выявили, что студенты выпускного курса, обучающиеся техническим и компьютерным наукам, в целом удовлетворены качеством полученного образования, даже если они обучались в вузах второго «эшелона», т. е. не самых лучших. Их мнение разделяют и студенты, платившие за обучение, а таких в нашей выборке было немало. Хотя мы опрашивали только студентов инженерных специальностей, мы предполагаем, что их удовлетворенность можно распространить и на студентов, обучающихся по многим другим специальностям. Так что, независимо от того, получается ли у стран БРИК построить качественные системы высшего образования, доступные широким слоям населения и справедливо финансируемые для разных социальных групп, всем им, вероятно, удается в краткосрочной перспективе обосновать свою политическую благонадежность благодаря удовлетворенности тех, кто получает доступ к этому образованию. Достаточно ли этого, чтобы, как надеются Бразилия, Россия, Индия и Китай, стать инновационными супердержавами, и есть один из вопросов, на который мы постараемся ответить.

Как появился этот проект

Происходит ли «революция» в высшем образовании в странах БРИК?

Можно сказать, прокатилась целая волна новых работ, где говорится о «революции» в высшем образовании по всему миру (особенно выделим: [Altbach et al. 2008; World Bank 2000]). Эти работы сфокусированы на ряде важных вопросов. Первый из них связан с тем, что в последние 30 лет в мире отмечается гигантский рост системы высшего образования, и значительная его часть пришлась на развивающиеся страны. В качестве объяснения такому резко расширившемуся приему в вузы приводят множество причин. Попросту рост населения и стремительное расширение начального и среднего образования обусловили и увеличение спроса на места в вузах. При этом мир понимает: странам, стремящимся перейти от традиционного производства к высокотехнологичному и услугам, опирающимся на человеческий капитал, нужно больше специалистов с высшим образованием.

Свидетельством, объективно подтверждающим это, может быть рост уровня отдачи от образования для обладателей университетского диплома [Murphy, Welch 1989; Carnoy 1995; Psacharopoulos, Patrinos 2003]. Даже в 1990-е годы господствовала идея, что наибольшую отдачу от инвестиций в образование приносят инвестиции в начальное образование [Psacharopoulos 1985; World Bank 2000]. Независимо оттого, верна ли эта идея (жесткую критику использованной Джорджем Псахаропулосом методологии и интерпретации его эмпирических результатов см. в работе: [Bennell 1996]), сегодня очевидно, что по мере того как начальное и среднее образование в индустриальных и постиндустриальных странах становится все более всеобщим, отдача от высшего образования в абсолютном выражении возросла, особенно по сравнению с отдачей от инвестиций в начальное и среднее образование (о причинах, почему это могло произойти, см.: [Carnoy 1972; 1995]). Выросшая отдача от высшего образования и повысила спрос на места в университетах и других институтах высшего и постдипломного образования.

Второй вопрос, тоже часто обсуждающийся в литературе, связан с фундаментальным изменением традиционных представлений, что образование – это общественное благо, полностью существующее на государственные субсидии. Ф. Альтбах с коллегами [Altbach et al. 2008] заявляют, что, в отличие от более ранних подходов, сегодня правительства более склонны рассматривать высшее образование как частное благо, вся польза от которого достается непосредственно тому, кто его получил. Это означает, что значительная часть его себестоимости должна быть на плечах самих студентов и их семьей, а не на всех налогоплательщиках страны.

Третья «революционная» черта в высшем образовании, о которой написано также немало, связана с его интернационализацией и глобализацией. Миллионы студентов сегодня учатся не в родной стране и часто остаются работать в тех странах, где они учились. Главным языком в высшем образовании стал английский, особенно в естественных и технических науках. Модель североамериканского исследовательского университета стала прообразом университета «мирового класса». Результаты исследований – опубликованные и неопубликованные – стремительно распространяются благодаря Интернету, и исследователи из разных стран легко общаются в реальном времени с помощью электронной почты, блогов, мобильных телефонов и смс-сообщений. Программы обучения в вузах, образовательные материалы размещаются на сайтах в открытом доступе, благодаря чему преподаватели в любой стране могут внедрять в учебный процесс самые свежие идеи. Более того, ряд университетов из развитых стран открывает филиалы в развивающихся странах, опираясь на свой известный «бренд» и направляя туда своих преподавателей, чтобы привлекать платных студентов. Наконец, Европейский союз запустил Болонский процесс, цель которого – сделать системы высшего образования в странах Евросоюза более сопоставимыми между собой. Задача такой «интернационализации» в том, чтобы студентам было проще учиться за пределами своей страны и при этом получать ученую степень, которая признается всеми странами Союза. Болонский процесс – хорошая иллюстрация к понятию «международно конвертируемый диплом» (universal credential), когда студенты могут обучаться в любой стране, а полученный ими диплом признается во всех странах-участницах [Clotfelter 2010].