Массовое высшее образование. Триумф БРИК?

Четвертая «революционная» тенденция нынешнего высшего образования – возрастающая роль в нем информационныхтехнологий, что позволяет расширять его «клиентуру». К последней в основном относятся работающие взрослые, которые хотят совмещать работу с учебой, но сюда же входит и новое поколение молодежи, более подготовленной к обучению онлайн, гибко организованному во времени. Потенциал Открытого университета или дистанционного образования был заметен уже давно (например, Нельсон Мандела окончил UNISA, Южноафриканский дистанционный университет, и обучался по внешней программе Лондонского университета), но с появлением Интернета возможности смотреть прямые трансляции лекций и активно общаться с тьюторами и коллегами посредством электронной почты и блогов открыли целый спектр новых методов дистанционного обучения. В недавно опубликованном отчете Департамента образования США [Institute of Educational Studies 2009] утверждается: студенты усваивают учебный материал как в традиционных университетах, так и в сфере виртуального высшего образования. Однако, несмотря на столь многообещающее начало и удобство, несмотря на широкое распространение дистанционного образования, ни один виртуальный университет не достиг статуса первоклассного университета, хотя некоторые из них – как, например, Открытый университет Каталонии – отводят важную роль и исследовательской деятельности [Сагпоу 2005].

Вряд ли кто-то поставит под сомнение появление в высшем образовании описанных четырех тенденций или опровергнет их значимость. Но, как мы покажем, эти тенденции могут ошибочно трактоваться так, словно они указывают на полный разрыв с прошлым; не стоит считать их самыми главными изменениями, вокруг которых должно быть выстроено исследование, нельзя не учитывать стремительного расширения охвата образованием – по крайней мере, если мы пытаемся разобраться, как крупные развивающиеся страны реформируют свои системы образования, стремясь соответствовать новому международному контексту.

На наш взгляд, самым главным изменением в высшем образовании стран БРИК (как и во многих других странах) является сейчас растущая дифференциация между «массовыми» университетами и колледжами, в которых обучается подавляющее большинство студентов, и «элитными» университетами, которые – особенно в Китае и России – государство подталкивает к превращению в исследовательские университеты «мирового класса» и в которых обучается относительно малая часть студентов. Несмотря на то что все государственные чиновники во всех четырех странах выражают озабоченность качеством образования в массовых университетах, а порою – как, например, в Китае – пытаются даже воспрепятствовать дифференциации, академический разрыв между этими двумя типами вузов растет, проявляясь не только в различном объеме государственного и частного финансирования в расчете на одного студента, но и в разном качестве предлагаемых образовательных программ, в разных ожиданиях студентов, в возможностях трудоустройства для студентов, попадающих на рынок труда после окончания все более разных по качеству вузов.

Это не просто какой-то артефакт, сопровождающий процесс распространения высшего образования. Это также и не результат «естественной дифференциации» среди учреждений высшего (а обычно и среднего) образования, присущей большинству стран [OECD 2008]. Мы утверждаем, что названная новая тенденция – это результат государственной политики в странах БРИК, направленной на усиление исследований и подготовку элитных кадров в ограниченном количестве учебных заведений, тогда как широкий спрос на высшее образование намеренно удовлетворяется с гораздо меньшими затратами. Безусловно, в будущем политика может измениться. Но пока что именно такая политика характеризует подходы стран БРИК к своим растущим и меняющимся образовательным системам.

Во второй половине XX в. правительства развитых стран обычно действовали более сходным образом в отношении своих образовательных систем. Образование было дифференцированным, но государства выделяли все больше ресурсов на одного студента на всех уровнях дифференцированной образовательной системы. Б. Кларк даже писал по этому поводу, что благодаря дифференциации вся образовательная система США, от бесплатных муниципальных колледжей до элитных университетов с жестким отбором, смогла добиться и нужного охвата, и должного качества [Clark 1983]. Действительно, среди ресурсов, направляемых на финансирование высшего образования, постепенно все больше становилась доля средств, получаемых от платы за обучение (даже в государственных университетах), т. е. финансовая нагрузка легла на самих студентов и их семьи. Однако нет данных, которые указывали бы на то, что ресурсное различие между более престижным и менее престижным образованием как-то увеличилось. В Европе, США, Японии и бывшем Советском Союзе на протяжении почти всего этого периода разрыв в качестве подготовки между учебными заведениями первого, второго и третьего «эшелонов» оставался более или менее постоянным – благодаря появлению достаточного числа хорошо подготовленных молодых преподавателей, а также благодаря общему росту экономики, необходимому для обеспечения их рабочими местами.

А вот когда расходы на образование легли на плечи не только государства, но и семей, студентам элитных государственных университетов было предложено платить за свою учебу гораздо больше в абсолютном выражении – но в относительном выражении размер платы за обучение примерно соответствовал тому, что платили студенты в учебных заведениях более низкого качества. Так что вполне можно утверждать, что переход от университета как «общественного» блага к благу «частному» происходил с соблюдением принципов равенства: студенты элитных вузов платили больше, чем студенты массовых вузов.

В странах БРИК все было иначе. Три из них (Бразилия, Китай, Индия) позже, чем многие страны, перешли к массовому высшему образованию и финансируют его распространение скорее регрессивными путями. Малая доля студентов, в основном из семей высшего класса, обучаются в элитных университетах, в том числе в значительной степени за счет государственных субсидий. Большинство же студентов попадают во второсортные университеты, не требующие высокой платы, и получают гораздо меньшую финансовую поддержку. Мы покажем, что даже в России – стране с крайне большой долей молодежи, обучающейся в вузах, – государственные расходы на высшее образование непропорционально распределены в пользу студентов из семей с самыми высокими доходами. Софинансирование и распределение льгот по оплате обучения всегда сопряжено со сложными расчетами, поскольку многие, если не большинство студентов, посещающих массовые университеты в Бразилии, Индии и Китае, тоже принадлежат к семьям с высоким социальным статусом и в конечном счете либо оказываются в вузе на местах с меньшим софинансированием со стороны государства, либо больше платят за обучение. Даже при наличии развитых программ поддержки для малообеспеченных слоев, как в Индии, многие студенты из депривированных каст все равно оказываются из наиболее благополучных групп в этих кастах. В России, где высшее образование приобрело массовую форму еще с советских времен, есть данные, что студенты, кто не прошел по результатам Единого государственного экзамена на бюджетные места и вынужден платить за обучение, в среднем происходят из более низких социальных слоев, чем те, кто смог поступить на бюджетные места.

Одним словом, традиционное заявление, что общее повышение образованности населения способствует большей социальной мобильности, применительно к странам БРИК может быть справедливым в несколько усеченной форме. Наблюдаемые в странах БРИК неравномерное финансирование высшего образования, непропорциональное его распространению, и увеличение разрыва в качестве между «элитными» и «третьесортными» вузами приводят к тому, что здесь не происходит такого же заметного увеличения возможностей социальной мобильности, как это было в развитых странах в период интенсивного распространения в них высшего образования [Shavit et al. 2007][1].

Мы предполагаем, что стремительное распространение высшего образования в развивающихся странах – эта характерная черта общей картины изменений в сфере высшего образования за последние 20 лет – не столько революция, сколько вполне закономерный «наверстывающий прыжок» вслед за общим течением, наблюдающимся на протяжении вот уже многих лет в развитии высшего образования по всему миру. Подушевые доходы и системы образования в развивающихся странах растут с конца 1980-х годов, а с ними растет и численность абитуриентов вузов. И есть три причины, почему абсолютный рост показался здесь более стремительным, чем рост в аналогичные периоды развития в ныне постиндустриальных странах Европы, США, Японии и бывшего Советского Союза: общая численность населения в странах БРИК – это гигантская цифра; в Китае, Индии и Бразилии в 1990 г. лишь очень малая доля соответствующей возрастной когорты обучалась в университетах; в Китае с 1990 до 2010 г. необычайно резко выросла численность поступающих на инженерные специальности. И все же в таком расширении высшего образования в развивающихся странах нет ничего неожиданного.

Новая роль прямого государственного финансирования

Еще одна важнейшая особенность высшего образования в рассматриваемых странах – это мощная роль государства в формировании общего контекста. Во всех странах БРИК значительная доля набора приходится на государственные вузы. При этом государственное финансирование сместилось к трем основным моделям распределения издержек: плата за обучение, взимаемая со всех студентов в государственных и частных университетах; введение платных мест в государственных вузах; предоставление образовательных услуг силами частных вузов. А вот объяснить, почему же государства поощряют рост частного высшего образования, столь линейно не получается. Некоторые аналитики предполагают, что государства поступают так потому, что признают собственную неэффективность в обеспечении социальных услуг; что приватизация высшего образования (дерегулирование его до такой степени, чтобы как можно больше частных «провайдеров» смогли войти на рынок высшего образования) – с точки зрения технической организации и предоставления наиболее востребованных услуг – окажется более эффективной, чем если они будут держаться за государственные университеты [World Bank 2000]. Продолжая эту логику рассуждений, можно заключить: если приватизация высшего образования указывает на экономическую и социальную эффективность в более широком смысле, то системы высшего образования, управляемые частными «провайдерами», будут более способствовать экономическому росту в условиях экономики знаний и информационной экономики.

Есть тем не менее два момента, заставляющие усомниться в таком подходе. С одной стороны, стремительный рост сектора частного высшего образования в самом деле может быть следствием явно недостаточной способности государства обеспечить качественное образование (как и другие социальные услуги) на всех уровнях подготовки, не только в сфере высшего образования [James 1993]. Кроме того, «слабое» государство вряд ли сможет эффективно заставить наиболее обеспеченных своих граждан платить налоги так, чтобы доходы от них помогли финансировать высшее образование за счет государственных средств. А поскольку слабость государства – это, пожалуй, основной негативный фактор, тормозящий экономическое развитие, можно предположить, что национальные государства, где увеличивается доля студентов в частных вузах, имеют как раз худшие, а не лучшие перспективы для будущего экономического роста. В каких-то случаях частное образование может быть более эффективным, чем государственное, но обычно в странах с низким или, напротив, высоким уровнем государственного образования такие островки хорошего частного образования оказываются лишь ненамного лучше (см., например: [Somers, McEwan, Willms 2004]). И это закономерно, ибо частные и государственные учебные заведения черпают свои кадры – как преподавателей, так и администраторов – из одних и тех же источников. Слабые государства могли бы стать чуть более эффективными, если бы приватизировали высшее образование (и другие уровни образования), здравоохранение и т. д., но возможный выигрыш от этого все равно не перевесит мощное тормозящее влияние неэффективного слабого государства на экономический рост и социальное развитие.

С другой стороны, распространение частного предложения в сфере высшего образования может указывать не столько на недостаточную способность государства оказать образовательные услуги на должном уровне, сколько на стратегический выбор государства, преследующего определенные цели: достичь заданного уровня равенства и эффективности, и в результате может позволить себе перераспределить больше ресурсов в пользу элитных государственных университетов. Главная причина, почему государство решает расширять сферу частного образования или предлагает нести издержки совместно и для этого вводит платные места в государственных вузах, связана с уровнем экономической отдачи от полученного образования: в большинстве стран она высока или, по крайней мере, заметно растет для индивидов, имеющих университетский диплом. Такой рост особенно заметен при инвестировании в определенные области знания: экономические науки и ведение бизнеса, право, медицину, инженерные и компьютерные науки. Мы полагаем, что правительствам удалось сократить свои прямые расходы на увеличившийся сектор высшего образования потому, что отдача от полученного образования стала достаточной, чтобы побудить все больше студентов оплачивать свое образование, особенно если речь идет об областях знания с высокой потенциальной отдачей[2].

Теоретически взимание платы за обучение в государственном вузе также позволяет государству регулировать свое влияние и решать, какие профессии (специальности) поддержать с помощью прямых субсидий и стипендий или грантов студентам (обычно это профессии с высокими экстерналиями), а какие отпустить в свободное плавание, не вмешиваясь в рыночные цены и (в некоторых странах) предоставляя студентам ссуды на покупку образовательных услуг по таким ценам (используется для профессий с высоким уровнем отдачи для индивида и низкими экстерналиями). Правда, ни в одной из рассматриваемых нами стран государство этого не делало, хотя такие стратегии и было бы легко внедрить после введения платы за обучение, а ссуды и гранты использовать так, чтобы поощрять студентов к выбору определенной карьеры – желательной для страны [Johnstone 2003].

Более того, государство жестко контролирует правила приема, размер платы за обучение (в Индии, России, Китае и, в меньшей степени, в Бразилии), содержание образовательных программ (в Индии, России, Бразилии и, в меньшей степени, в Китае) и даже экзамены в частных колледжах и университетах (в Индии и Бразилии) или на платных местах в государственных вузах (в России). Хорошо, допустим, ключевые аспекты организационного поведения существенно различаются в частных колледжах и университетах – и государственных вузах. Но даже с учетом этого высокую степень регулирования частных учебных заведений или образовательной среды для студентов на платных местах в государственных вузах с таким же успехом можно трактовать как отражение представлений государства: университетское образование по сути своей все-таки государственное (регулируемое), даже если финансирование во все большем объеме поступает от студентов и их семей.

Даже когда государство взимает почти символическую плату за высшее образование или предоставляет его бесплатно и когда большинство студентов обучается в государственных вузах – как это и происходит во многих развивающихся странах, – государство не может рассматривать высшее образование как общественное благо в строгом экономическом смысле: чтобы стать таковым, оно должно приносить пользу многим. Скорее государство может, руководствуясь политическими соображениями, предоставлять субсидии семьям из среднего и высшего среднего класса (или какой-то определенной социальной группе – как, например, малайцам в Малайзии), чтобы те могли инвестировать в университетское образование своих детей.

Да, применительно к такого рода субсидиям в силе остается аргумент об «экстерналиях» (в случае образования речь идет о том, какую ценность для общества представляет высокообразованная рабочая сила и в целом граждане страны). Но есть и явные политические причины – прежде всего, мощное политическое влияние среднего класса или определенной этнической группы, которые стремятся, чтобы их дети заняли социальную позицию выше и уж точно не ниже нынешней, и рассчитывают для этого на высшее образование, доступное им по средствам. Государство может использовать расходы на высшее образование, чтобы вознаградить те или иные социальные группы за то, что они поддерживают его политику в пользу определенного политического или экономического класса. Помимо этого, государство может убедительно ссылаться на то, что низкая плата за обучение или ее полное отсутствие – это целенаправленная политика в пользу низших социально-экономических слоев, ибо она снижает входные барьеры для семей с невысокими доходами. В действительности же чрезвычайно селективные экзамены в вузы, а до того – очень разные по качеству подготовки начальные и средние школы практически перекрывают доступ молодежи из бедных семей в эти учебные заведения, хоть последние и получают столь серьезную поддержку государства.

В этом смысле государство направляет средства преимущественно на то, чтобы увеличить отдачу от образования для отдельных индивидов, принадлежащих к выраженно лояльным ему политическим группам, и поэтому образование едва ли можно считать «общественным» благом. Скорее можно говорить, что государство помогает тем, кто является его политической опорой, повторно приватизировать общественную прибыль в форме частной отдачи на инвестиции в человеческий и социальный капитал. Прикрыть такую «реприватизацию» можно рассуждениями об «экстерналиях», однако, предоставляя высшее образование бесплатно, государство не проводит особенных различий между образовательными программами, тогда как экстерналии весьма ощутимо различаются от профессии к профессии.

Все названные обстоятельства заставляют предположить, что сосредоточенность на дихотомии «частное благо – общественное благо» или «государственный – частный менеджмент» не поможет нам особенно продвинуться в изучении процесса изменений в системах высшего образования. Да, подумать в этом направлении может быть небезынтересно, однако более полезным нам кажется рассматривать государство как то самое место (локус), в котором и происходят перемены в системе высшего образования той или иной страны, а различия между государственным и частным – это уже часть более общего анализа финансово-политической стратегии государства, которую оно выстраивает, ставя перед собой определенные цели в области экономического роста, распределения доходов и политической легитимации. Если распределение издержек в государственном высшем образовании или относительный рост доли частных вузов (под жестким регулированием со стороны государства или без него) – это политически жизнеспособная тактика, отвечающая поставленным целям, то вполне вероятно, что государство выберет именно эту финансово-политическую стратегию. Важным вопросом здесь является не столько дихотомия «частное благо – общественное благо», сколько результирующая эффективность (качество «выпуска») и распределенные последствия реализации этой стратегии, но оба вопроса связаны с политической легитимностью государства.

Национальная сущность систем высшего образования в эпоху глобализации

Вот сказали мы все это – но разве роль национального государства не меркнет перед решительным наступлением глобальной экономики [Castells 1997]? Не означает ли это, что системы высшего образования попадают под все большее воздействие глобальных факторов и уже совсем не подчиняются политическим и финансовым условиям одной страны? Аргумент об экономической и институционально-культурной глобализации, безусловно, весьма убедителен, причем многие считают, что «глобализация» – это такой эвфемизм, за которым скрывается растущая гегемония экономической и культурной власти США. Поэтому сторонникам такого подхода ведущие университеты в развивающихся странах должны бы казаться наиглавнейшей точкой, где производится национальная культура, однако они связаны закрепившимися в глобальной экономике, но сформированными в США определениями того, что такое культура, наука, исследования, и тем, как североамериканские университеты готовят студентов [Marginson, Ordorika 2008; Cantwell, Maldonaldo-Maldonaldo 2009; Li, Shankar, Tang 2011][3].

На протяжении последних 60 лет Соединенные Штаты вкладывали гигантские средства в фундаментальные исследования именно в университетах, благодаря чему действительно достигли лидирующих позиций в целом ряде областей – особенно технических, исследования в которых требуют немалых расходов. Успешно развивались физика, естественные и социальные науки; медицина; и даже такие относительно недорогие области исследований, как образование. Американская модель серьезных государственных инвестиций в фундаментальные исследования в университетах не типична для других стран и практически больше нигде не встречалась до последнего времени, когда подобные примеры начали появляться в Европе; однако именно она (такая модель) стала движущей силой, которая и сформировала элитный исследовательский университет послевоенного (после 1945 г.) образца – стала той самой институциональной формой, к которой апеллируют сторонники данного подхода.

Сконцентрировав фундаментальные исследования в университетах, США смогли привлечь студентов со всего мира – прежде всего, опять же в технических дисциплинах, – те участвовали в исследовательских проектах, защищали диссертации и получали ученые степени. Благодаря щедрой финансовой поддержке исследовательской деятельности в университетах и в целом более щедрой финансовой поддержке преподавателей, чем где бы то ни было, США смогли пригласить в свои университеты и зарубежных коллег, которые стремились получить возможность заниматься исследованиями и работать с аспирантами в исследовательской академической среде. Любопытный побочный эффект всего этого – то, что многие иностранные студенты в конечном счете осели в США на преподавательских должностях.

Такое внимание к усилению академических исследований началось в США задолго до нынешней эпохи глобализации: возникло оно преимущественно в результате их соревнования с Советским Союзом и политики милитаризации, которая сама по себе требовала фундаментальных исследований для оборонной промышленности; специальные программы разрабатывались и для того, чтобы побудить талантливых выпускников университетов способствовать экономическому росту. Немалую роль в том, что США вышли на лидирующие академические позиции, сыграл и фашизм: сотни ученых с мировым именем, европейская творческая интеллигенция, бежавшие из охваченной войной Европы, были радушно приняты американскими университетами.

Иными словами, если глобальное господство США в высшем образовании действительно имеет место, возникло оно потому, что американское государство выстроило такую систему высшего образования, которая опирается на исследования и служит целому ряду задач, в числе которых поддержание военного превосходства страны и формирование фундаментальной основы для разработки новых технологий и новых продуктов, которые позволят увеличить капитал в государстве, а тем самым будут способствовать и национальному экономическому росту, подготовке высококвалифицированных специалистов, которые смогут сохранить и приумножить это глобальное господство Соединенных Штатов. И вот, по мере роста глобализации началась стремительная миграция в США (и другие развитые страны) сильных выпускников из развивающихся стран, что и привело к современному состоянию образования, описанному, например, такими авторами, как С. Маржинсон и И. Ордорика [Marginson, Ordorika 2008].

Если мы – как, видимо, и все конторы, занимающиеся рейтингом университетов, – верим в то, что ключевыми индикаторами, указывающими на принадлежность вуза к «мировому классу», являются его исследования и публикации, то относительные расходы на научно-исследовательскую работу (НИР) в расчете на одного студента должны вполне корректно отражать качество образования в университете. Как мы покажем в главе 7, хотя все страны БРИК увеличивают абсолютные и относительные расходы на НИР в университетах, эти расходы в расчете на одного студента, особенно в Индии и России, остаются весьма скромными[4].

Эта тенденция может ввести в заблуждение, поскольку деньги на исследования следует соотносить с численностью сильных студентов магистратуры. Вместе с тем низкий уровень таких расходов в Индии, России и даже в Китае и Бразилии (гораздо ниже, чем в развитых странах) наглядно свидетельствует, сколь ничтожно мало университеты занимаются исследованиями по сравнению с тем, как много студентов проходит через систему высшего образования. Это заставляет предположить, что среднестатистический профессор в странах БРИК с гораздо меньшей вероятностью будет занят исследованиями, чем в развитых странах. Чтобы достичь такого же уровня расходов на НИР в расчете на одного студента, как в США и Японии, Китай должен увеличить эти расходы в 6 и 10 раз соответственно [NSF 2010]. В России и Индии ситуация хуже. И тем не менее такие сравнения не являются единственными показателями качества высшего образования, и интерпретировать их следует с осторожностью. Они говорят лишь о том, что, с большой вероятностью, странам БРИК придется делать серьезные инвестиции в образование, чтобы их университеты смогли соответствовать американской или европейской модели исследовательского университета.