Эмоциональное здоровье подростка: риски и возможности

1) сверстники предлагают особый вид эмоциональных контактов – любовь и уважение равных, что обеспечивает общее чувство и настроение благополучия;

2) взаимодействие со сверстниками в группах воплощает в себе особый вид активности и межличностных отношений, а групповые игры способствуют развитию соревновательной активности;

3) сверстники представляют собой специфический канал информации, что особенно важно в освоении новых ролей гендерного поведения[106].

Подростка все больше интересует чувство психологической близости к небольшой группе сверстников, где может быть удовлетворена потребность внутреннего общения и объединяющего настроения: «вместе строить разные планы», «вместе мечтать». Как отмечают А.А. Реан и Я.Л. Коломинский, чтобы быть принятым группой сверстников, необходимо обладать многими особенностями, а чтобы оказаться в изоляции от них, достаточно обладать лишь одной отрицательной чертой[107].

Эмоциональную сплоченность подростков в контексте статусной дифференциации и интрагруппового структурирования ученических групп изучали М.Е. Сачкова и О.В. Васькова. Авторы отмечают, что школьный класс остается традиционным объектом изучения педагогической, возрастной, социальной психологии, однако современные исследователи недостаточно внимания уделяют процессам развития малой группы, ее аттракционному структурированию и вкладу в сплоченность разностатусных сверстников. Для подростков неформальные отношения и взаимодействие приобретают особую ценность и выступают доминантной системой. В их образе мира доминантными становятся отношения «подросток-сверстник», а зависимой – «подросток-учитель». На выборке 192 подростков было показано, что, если высокостатусные подростки игнорируют аутсайдеров, то эмоционально насыщенные межличностные связи среднестатусных подростков позволяют вносить наибольший вклад в поддержание позитивного настроя всего класса, что и определяет его сплоченность. Они чаще взаимодействуют с представителями всех статусных категорий в отличие от высокостатусных («популярных») и низкостатусных школьников. Поведенческий компонент социальной идентичности, выраженный в представлениях о сплоченности группы и групповой активности, наиболее высоко оценивают учащиеся, занимающие низкостатусное положение в референтометрической структуре группы. Однако они в наименьшей степени склонны разделять общегрупповые ценности. Высокий уровень согласованности с ценностно-ориентированным единством группы выявлен у высокостатусных и среднестатусных подростков[108].

2.4. Эмоциональная компетентность педагогов как возможность воспитания у подростков навыков эмоциональной регуляции поведения

Никакая перестройка образования, несомненно, не устранит всех огорчений подростков в процессе учения, однако, обеспечивая атмосферу доброжелательного настроения, предполагающего безусловное принятие воспитанника и эмоциональную поддержку ему, можно инициировать содержательные интересы, которые и могут возникать лишь в атмосфере эмоциональной безопасности и предоставлении ученикам права на ошибки..

Т.Л. Шабанова и К.В. Шабанова совершенно справедливо отмечают, что в современной профессиональной подготовке педагогов игнорируется эмоциональная готовность к профессии. Вслед за другими исследователями эмоциональной компетентности педагогов авторы работы интерпретируют ее как высшую форму эмоциональной проницательности, обеспечивающую умения саморегуляции и регуляции поведения в сфере межличностных отношений. В их исследовании получено, что эмоциональная компетентность в общении студентов-педагогов не является предметом рефлексии, прежде всего, в их подготовке. Студенты имеют самое общее представление об эмоциональных отношениях и эмоциях, они слабо ориентированы в вербальном описании оттенков эмоциональных переживаний, проявляют низкую толерантность к раздражительному поведению собеседников, не умеют оказывать им эмоциональную поддержку в случаях отказа от выполнения трудных заданий[109].

Интересное исследование о месте влияния эмоциональной поддержки в сочетании с другими переменными на успешность интеллектуальной деятельности подростков было выполнено В.Н. Дружининым. Подростки решали задачи теста Д. Векслера, но предварительно были разделены на четыре исследовательских группы. В исследовании ставилась цель получить ответ на вопрос о том, влияют или не влияют контроль и эмоциональная поддержка на интеллектуальную продуктивность.

В 1-ой экспериментальной группе экспериментатор организовал контроль и эмоциональную поддержку. Контроль заключался в том, что после прочтения инструкции требовалось к каждому заданию респонденту повторить, что надо делать. Затем экспериментатор произносил слова поддержки: «Хорошо. Молодец. Тогда начни». После решения каждой задачи экспериментатор спрашивал: «Почему ты так думаешь? Объясни, пожалуйста». Получив разъяснение, экспериментатор вновь говорил: «Ты отлично справился» или «Ты очень хорошо соображаешь» и др. Периодически подростка спрашивали, не хочет ли он отдохнуть и давали возможность отдыха. В конце экспериментатор говорил: «У тебя все отлично получается. Молодец, мне понравилось, как ты работаешь».

Во II-ой экспериментальной группе был организован контроль, но отсутствовала эмоциональная поддержка. Перед каждым заданием экспериментатор требовал: «Расскажи, что сейчас будешь делать». После решения каждой задачи экспериментатор спрашивал: «Почему ты так думаешь? Объясни». В конце VI субтеста предлагался 10-минутный отдых.

В Ш-ей экспериментальной группе отсутствовал контроль, но оказывалась эмоциональная поддержка. После решения очередной задачи экспериментатор говорил: «Хорошо, ты отлично справился», «Ты очень хорошо соображаешь», «С тобой приятно работать». После решения очередной задачи экспериментатор спрашивал, не устал ли подросток. Если он отвечал, что устал, ему предлагалось подождать завершения VI теста, когда будет 10-минутный отдых. После окончания всей работы экспериментатор говорил: «У тебя все отлично получилось, молодец! Мне очень понравилось с тобой работать».

В IV-ой экспериментальной группе отсутствовали и контроль, и эмоциональная поддержка. Тест Д. Векслера использовался со стандартной инструкцией и 10-минутным отдыхом после VI-го субтеста.

Полученные данные далее подверглись процедуре двухфакторного дисперсионного анализа, где факторами были: 1) наличие или отсутствие контроля; 2) наличие или отсутствие эмоциональной поддержки. Получены достоверные статистические различия о влиянии эмоциональной поддержки экспериментатора на интеллектуальную продуктивность. Значимо не сказывается на результатах интеллектуальной продуктивности наличие или отсутствие контроля[110].

Особо отметим, что эмоциональная проницательность как высшая социально-психологическая способность (вовлеченность в профессию) и технологии эмоциональной поддержки – это достаточно разные аспекты проблемы функционирования эмоциональной готовности учителей к профессии и соответствия ее с работой.

Отношение учителей к педагогическим инновациям и психологическим идеям – это своего рода проекция, свидетельствующая о личностных качествах самого педагога и его эмоциональной включенности в деятельность. Достаточно четко можно выделить две группы педагогов (хотя и неравные): пессимистов и оптимистов, которые по-разному оценивают соотношение своих усилий, педагогического вклада в перспективы развития подростков, их реальные способности и высокие достижения каждого из них. Пессимисты исходят из установочного признания психологической слабости природы человека. Соответственно, каждый взрослеющий подросток якобы изначально ограничен в своих возможностях самостоятельно преодолевать трудные учебные задания, неблагоприятные жизненные обстоятельства. Основная стратегия воспитания видится в коррекции, компенсации развития и поведения. Оптимисты исходят из признания позитивной сущности и высоких потенциальных возможностей каждого человека в условиях освоения общечеловеческого опыта и культуры. Основной смысл воспитания состоит в инициировании взрослыми формирования желаемых качеств личности у подростка и создании условий, предоставляющих свободу и ответственность в реализации своих поступков, ответственность в оценках своих результатов и неудач. Важным для педагогики является вопрос о готовности педагогов (воспитателей) к посредничеству, способному инициировать у воспитанника активность как интеллектуальную, так и ценностно-эмоциональную.

Посредничество может быть представлено, прежде всего, как речевое общение, которое могло бы учить подростков понимать сложный и скрытый смысл слов, метафор, различать собственный опыт и опыт других людей. Слова и эмоции первоначально принадлежат педагогу, но обращены вовне, к другому человеку. Будучи освоенными вместе с другими участниками совместной деятельности и общения, слова и эмоции трансформируются функционально и становятся развитыми высшими способностями. Весь этот процесс переустройства и трансформаций Л.С. Выготский называет полным кругом культурно-исторического развития высшей психической функции, а К.А. Абульханова-Славская – историей развития высших жизненных способностей личности[111].

Урок, являясь пространством речевого общения, предоставляет благодатные возможности для анализа эмоциональной компетентности самого педагога. Нами ставилась задача проанализировать эмоциональную атмосферу ряда уроков. Анализировались только речевые обращения учителя к ученикам. Речевые обращения оценивались с точки зрения того, как они инициируют или подавляют активность и эмоциональное самочувствие учеников. Речевые обращения объединялись в две группы: 1 – инициирующих активность подростков; 2 – подавляющие активность.

К критериям, инициирующим активность подростков во время урока, отнесены следующие действия учителя: демонстрирует хорошее настроение мимикой и пантомимикой; сообщает правила учебного действия и задает вопросы; оказывает поддержку, дает возможность взять паузу; оказывает помощь и приглашает к продолжению действия; хвалит и пересказывает положительные стороны ответа; дает указания о том, что, как и когда делать. Посредническая позиция педагога представлена тем, как он инициирует активность и настроение учащихся. Такой педагог использует речевые обращения, стимулирующие активность в опосредованных формах, а именно, перефразирует ответ ученика таким образом, что улучшает его первоначальное содержание, но авторство сохраняет за учеником, активно выражает свое рабочее настроение, находит темы для поддержания уверенности ученика в его учебных успехах.

К критериям, подавляющим активность школьников, отнесены следующие действия учителя: настаивает, торопит; требует извинений; требует беспрекословного подчинения; наказывает; делает замечания; выражает неудовлетворенность. Доминирование таких речевых обращений является формой прямого эмоционального воздействия, подавляющего творчество. Эмоционально негативные речевые обращения содержат демонстрацию разочарования, скептические оценки и подчеркивают интеллектуальную несостоятельность ученика. По существу характер таких речевых обращений педагогов являются проявлением эмоционального насилия в разных формах его выраженности.

В основе перечня данных критериев обращений педагога к ученику использовалась схема, разработанная Т.И. Чирковой[112].

Как свидетельствуют результаты наших записей речевых обращений учителей, выполненные на примере записей 24-х уроков, эмоциональный настрой классного урока, в целом, позитивный. В 14-ти записях речевых обращений в течение классного урока соотношение средств эмоциональной поддержки было доминирующим против 10-ти уроков, где эмоциональная поддержка не только была недостаточной, но критические обращения в них доминировали (См. Таблицу 4).

Таблица 4.

Результаты соотношения обращений учителя, стимулирующих и подавляющих активность учеников во время урока по адаптированной схеме Т.И. Чирковой

Современные исследователи озабочены ростом так называемого феномена «эмоционального сгорания», особенно часто наблюдаемого, в частности, у педагогов. Основополагающая идея С. Maslach и М. Leiter заключается в том, что выгорание рассматривается как проявление эрозии человеческой души в целом и не зависит от типа профессиональной деятельности. Авторы перечисляют следующие типы несоответствия, являющиеся причинами «эмоционального выгорания»: несоответствие между требованиями профессии и ресурсами работника;

несоответствие между стремлением иметь самостоятельность и нерациональными формами контроля;

несоответствие между вознаграждением и объемом работы; несоответствие качеств личности и положительного оценивания со стороны коллег;

несоответствие качеств личности представлениям о справедливости работы;

несоответствие между требованиями работы и индивидуальными характеристиками[113].

В.Е. Орел исследовал феномен выгорания с помощью авторской методики «Опросник психического выгорания для работников социальных профессий», в котором были выделены критерии: психоэмоциональное истощение, цинизм, самооценка профессиональной эффективности. Были достоверно выявлены различия по выделенным критериям между группами «невыгоревших» работников и «выгоревшими». Профиль «выгоревшего» работника показывает, что данная категория работников относится к выполнению своих обязанностей без интереса, с отсутствием инициативы, нежеланием что-либо менять в своей работе, высокой степенью конфликтности и эгоистичности. Профиль «невыгоревшего» работника показывает, что данная категория работников относится с оптимизмом к социальному окружении; они энергичны и обладают высокой самостоятельностью и инициативой. Несмотря на высокую самооценку собственной эффективности и профессионализма, они стремятся к постоянному повышению уровня своей профессиональной компетентности[114].

Профессиональная педагогическая деятельность реально перенасыщена травмирующими обстоятельствами, высокой «нагрузкой общения», переживаниями сострадания к неудачам окружающих людей, барьерами в профессиональной сфере. Между тем проявлением эмоциональной незрелости, в частности, следует считать ответ на вопрос, что делает педагог, когда оказывается в ситуации, направленной на него агрессии со стороны ученика во время урока. Учителя довольно часто констатируют, что тоже раздражаются и теряют контроль над своими эмоциями и настроением. Психические состояния, обусловленные высокой тревожностью, далее могут проявляться в пассивной стратегии поведения, в повышенном внимании именно к неудачам, желании избегать рисков, выбирать «уходы» в ситуациях роста напряжения и лишь формально реагировать на трудные педагогические ситуации. Делает работу «приятной» для такого учителя только «послушный ученик». Любые проявления самостоятельности учащихся воспринимаются как угроза педагогической компетентности.

Сегодня среди многих профессиональных психологов и непрофессионалов распространено мнение, что тревога – это обязательно переживание слабых и неполноценных. В ней есть что-то негативное, разрушительное и «патологическое», что с нею надо бороться и, если это возможно, ее устранять. Однако «загадка» тревоги заключается в том, что она может приобретать разную направленность в системной организации личности, как конструктивную, так и кризисную. Тревога может способствовать личностному росту, а может приводить к дезорганизации личности и даже саморазрушению.

Основные достижения в исследованиях противоречивости природы тревоги связаны с работами ведущих представителей крупнейших научных школ – психоанализа, экзистенциальной психологии, гуманистической психологии, логотерапии. Эти исследования доказали очевидность того, что в жизни любого человека тревога играет важную роль. Встреча с тревогой может освободить работника от скуки, обострить восприятие, усилить мотивационное напряжение перед предстоящей деятельностью. Тревога возникает всякий раз, когда человек сталкивается с необходимостью выбора, осознанием внутренних противоречий, сопровождаемых сомнением. Тревога возникает и тогда, когда перед человеком раскрываются новые возможности. Поэтому наиболее глубокие и сильные тревожные переживания свойственны умным и одаренным работникам.

Направление и следствия развития тревоги будут зависеть от того, как человек интерпретирует ее сигналы и как отвечает на них. Если человек конструктивно работает с кризисной ситуацией, то тревога побуждает искать пути ее разрешения, одновременного восстанавливая эмоциональное здоровье. Если человек избегает тревоги, то она на неосознаваемом уровне может закрепляться на различных уровнях: психофизиологическом, эмоциональном, когнитивном, поведенческом. Патологическая и «застывшая» тревога сковывает человека, лишая его возможности жить творческой и полноценной жизнью. Поэтому прояснение «тайн» тревоги – одна из основных задач, которую пытается разрешить современная психология[115].

Представляет интерес изучение природы тревоги в контексте педагогической деятельности, поскольку именно в этой профессиональной среде она наиболее распространена в связи со спецификой профессии, предъявляющей высокие требования к эмоциональной компетентности учителей. Современному учителю необходимо не только соответствовать времени стремительных социально-экономических и технологических преобразований, но и обладать высокой активностью, включаться в инновационные образовательные процессы, творчески преодолевать специфические трудности профессии, которая является публичной и требует ежедневного и ежечасного эмоционально-волевого напряжения и расходования личностной энергии. Профессию учителя следует рассматривать как эмоционально-творческую, в которой нет готовых решений и стереотипных действий. Учитель является условием для развития творчества и эмоционального здоровья учащегося. Он включен в постоянный процесс проектирования своей жизни, деятельности, в развитие конкретных событий.

В нашем исследовании принимали участие учителя в возрасте от 28 до 60 лет, со стажем работы от 1 года до 44 лет, (160 человек); студенты заочного отделения, работающие учителями в школах. Общий объем выборки составил 217 человек. Тревога педагогов измерялась с помощью проективной методики Е.Ю. Артемьевой, а также шкалой Ч.Д. Спилбергера (адаптация Ю.Л. Ханина). Использовался опросник «Стратегии преодоления сложных (стрессовых) ситуаций» (SACS) С. Хобфолла в адаптации Н. Водопьяновой, Е. Старченковой.

Целью нашего исследования являлось изучение особенностей тревоги учителей и типичных способов эмоциональной регуляции.

Было выявлено, что 48 % обследованных учителей обладают высокой ситуативной тревогой. Ситуативная тревога является адекватной отзывчивостью на трудности, угрожающие эффективности деятельности и может способствовать мобилизации сил и энергии для преодоления барьеров. Нормальная тревога, согласно Р. Мэю, является величиной сопоставимой с объективной угрозой и не запускает механизм конфликта, вследствие чего человек справляется с тревогой без помощи невротических защитных механизмов[116].

С целью определения типа тревоги мы проанализировали, какие эмоциональные переживания она инициирует у учителей. Результаты ассоциативной методики показали, что более половины педагогов (62 %) оценивают своё настроение в школе как позитивное. При этом в оценке настроения присутствуют противоречивые характеристики: бодрость, радость, эмоциональный подъём, напряжение, «боевой» настрой. В высказываниях педагогов выявились такие причудливые эмоциональные паттерны как «радостно-оживлённо-тревожное» состояние, «боевое» настроение, представляющее собой своеобразный сплав страха и удовлетворенности. Учителя относятся к своей профессии как наполненной противоречиями, сменами трудностей и радостей. Другая часть педагогов (25 %) эмоционально зависима от настроения своих учеников, коллег, руководителей. Такая неустойчивость приводит к непоследовательности, непредсказуемости для учеников поведения педагога и соответственно возникновения в учебном процессе атмосферы эмоционального напряжения. Некоторые педагоги (13 %) охарактеризовали своё настроение как отличающееся низким уровнем удовлетворенности. Эмоциональная отстранённость свидетельствует об избегании ситуаций, которые могут усиливать эмоциональное напряжение и усталость. Патологическое функционирование тревоги учителей и фиксация на собственных негативных переживаниях и делает их нечувствительными к состояниям своих учеников. 67,5 % педагогов видят учащихся всегда в одинаково веселом настроении и не способными к состраданиям трудностей окружающих. Лишь 7,5 % учителей замечают, что настроение учеников может меняться в процессе общения с педагогом.

Значительное место в переживаниях учителей занимают эмоции гнева и стыда (См. таблицу 5). Доминантной эмоцией у педагогов оказался стыд. Стыд порождает тревогу в ситуациях возникающей угрозы социальных оценок. В 40 % высказываний содержатся переживания стыда за непрофессиональное действия: недостаток педагогического мастерства, несдержанность и раздражительность, причинение обид, непродуманные решения, неумение распределить время между семьей и работой и т. д. Педагоги переживают стыд не только за собственные действия, но и за поведение других субъектов образовательного пространства. В 55 % высказываний содержатся переживания стыда за учеников, их родителей, коллег, окружающих. Учителя переживают и стыдятся того, что «ученики плохо учатся», «лгут», «не уважают педагогов», поскольку по этим фактам оценивается продуктивность педагогического труда. Стыдно за «грубость и бестактность коллег», за «родителей учеников, которые часто вмешиваются в деятельность учителей». И наконец, за государство в целом, которое «низко оценивает труд педагогов», «плохо оснащает школы», «не создает для учащихся необходимых образовательных условий». Стыд выступает как проявление, с одной стороны, чрезмерной ответственности, с другой – самооправдание низкой профессиональной продуктивности, усиливая у учителей глубинный конфликт в связи с переживаемой беспомощностью и невозможностью изменить ситуацию, контролировать и изменить жизненные события и запускает депрессивные чувства: бессилие и глубокую личностную неудовлетворенность.

С переживаниями стыда у педагогов тесно взаимодействуют переживания гнева. Педагоги стыдятся своего гнева и плохо дифференцируют его причины. Объектом гнева и раздражения педагогов в 67,5 % случаев являются ученики, не оправдывающие их ожидания. В 25 % случаев гнев провоцируют ситуации низких достижений в работе, при этом он может проявляться как в виде самообвинения, так и в виде внешних обвинений. В 7,5 % случаев педагоги реагируют гневом на ситуации непонимания, обмана и другие трудности межличностного взаимодействия. Природу гнева и агрессивности Э. Фромм объясняет сомнением в своей уникальности и как следствие отрицанием субъектности другого[117]. Возможно, поэтому педагогов часто раздражают яркие индивидуальные проявления в поведении учеников. Выражение школьниками желаний и мнений, не совпадающих с мнением учителя, воспринимаются им как угроза, которая провоцирует гнев, раздражение и даже мстительное поведение.

Таблица 5.

Результаты контент-анализа эмоциональных переживаний учителей, выполненных по данным методики незаконченных предложений

Наше исследование показало, что эмоции сорадования и юмора имеют невысокий ранг в эмоциональном континууме учителей. Ассоциации в связи с сорадованием у учителей однообразны, в основном вызываются редкими профессиональными ситуациями: послушным поведением учеников; достижением высоких результатов в работе; социальным признанием, похвалой, одобрением. Лишь четверть учителей находят повод радоваться в других обстоятельствах жизни: на отдыхе, в общении. Юмор у учителей часто выражается в уничижительных формах иронии и самоиронии. Учителя видят комическое в неудачах и ошибках своих учеников. Лишь 17,5 % учителей искренне смеются в комических ситуациях. Юмор своих учеников понятен лишь 5 % учителей. 2,5 % педагогов ответили, что не смеются почти никогда. Лишь 5 % педагогов включаются в юмористические ситуации, если они возникают.

Важным показателем особенностей тревоги являются способы поведения, которые человек использует, чтобы справиться с барьерами. Результаты анализа стратегий преодоления, которые выбирают учителя в кризисных ситуаций, представлены в Таблице 6.

Результаты анализа свидетельствуют, что предпочитаемые учителями стратегии совладания, в основном, носят пассивный характер. Доминирующий способ – избегание сложных ситуаций. Это проявляется в откладывании решения возникающей проблемы, игнорировании конфликтных ситуаций, замалчивании переживаний, что характеризует большинство учителей, особенно молодого возраста. В ответ на усиление состояния тревоги педагоги предпочитают искать социальную поддержку у окружающих в виде сочувствия, помощи, советов. Они преодолевают состояние тревоги через доверительное общение, дружеское расположение, принятие близкими людьми.