Концепция начальной грамотности ХХI века. Сборник научно-методических трудов

Развитие с уклоном в левополушарную активность приблизилось к тупику, из которого намечаются поворот и выход в направлении гармонизации полушарной активности мозга. Речевой деятельности в этом развитии принадлежит важная роль.

Подтверждение этому находим у Н. К. Серова, который подчеркивает, что врожденное или выработанное обучением затяжное доминирование левополушарной активности мозга имеет тенденцию подчинять себе деятельность правого полушария, угнетать его и подавлять его. Проявления этого разнообразны – от неспособности выслушивать собеседника до утраты живого ощущения действительности и непоколебимо самоуверенного восприятия ее лишь в словесно схематизированном виде, где господствуют подменившие ее воображаемые виртуальные реальности.

В начале века методисты и психологи А. П. Флеров и Л. П. Богоявленский проводили теоретические исследования в области психофизиологии речи, которые и сегодня представляют интерес.

А. П. Флеров утверждал, что движением пишущей руки управляют четыре фактора: звуковой образ слова, зрительный образ (на бумаге), артикуляция органов речи и следы прежних движений руки, причем решающим, руководящим фактором является артикуляция.

Эту же мысль подтверждал Л. П. Богоявленский (1928 г.). Он показывал в схеме, что имеющиеся центры слуховых, зрительных, речедвигательных и рукодвигательных представлений слова все между собой взаимосвязаны и представляют общий центр значений слова у грамотного человека.

Все описанные А. П. Флеровым четыре фактора представляют собой виды речевой деятельности: звуковой образ слова – слушание, зрительный образ – чтение, артикуляция органов речи – говорение, следы прежних движений руки – письмо. Все эти виды речевой деятельности вместе образуют индивидуальный стереотип речевой деятельности у каждого человека, который и формируется в процессе обучения. При этом центральным явлением должно быть представление о значении и смысле слова.

В лингвистической и психологической литературе проблема разграничения значения и смысла слова понимается по-разному.

Особый интерес представляют определения смысла, данные А. Р. Лурией и Л. С. Выготским. «Смысл – это привнесение субъективных аспектов значения соответственно данному моменту и ситуации. Под смыслом понимается индивидуальное значение слова». По Выготскому, «Смысл, строение сознания – отношение к внешнему миру».

Анализ психолингвистической литературы показывает, что значение и смысл слова в человеческом сознании выполняют формирующую функцию самого сознания. Человек, выражая мысль, стремится сделать ее понятной окружающим людям и в то же время идентифицировать ее со своим внутренним, индивидуальным представлением. Значение – это всеобщее, а смысл – это индивидуальное. Таким образом, динамика смысла-значения идет от индивидуального смысла через структуру (фонематическую, грамматическую, синтаксическую) языка к обобщенному значению. Понимание данного факта учителями, методистами для педагогической деятельности играет большую роль. Это должно помочь перестроить процесс обучения языку, уделяя больше внимания смыслообразующей функции языка.

Почему при обучении русскому языку ученики испытывают огромные трудности? Чтобы ответить на этот вопрос необходимо сделать небольшой экскурс в историю методики преподавания русского языка. На этот вопрос дали подробный ответ методисты 19 века. Однако их теоретический анализ до практического применения так и не дошел. Приведу некоторые их высказывания. Они необходимы для того, чтобы показать, что, если мы прислушаемся к их высказываниям, то нужно будет менять методику обучения русскому языку.

Проблемы освоения орфографии русского языка связаны с тем, что около 75% слов русской речи пишутся не так, как слышатся. По данным А. М. Пешковского слов, в которых нельзя проверить сомнительные гласные ударением, столько же, сколько тех, которые можно проверить ударением. Значит, правило проверки безударных гласных в корне слова изучается только для половины всех слов. По подсчетам А. Малаховского, ошибок на безударные гласные приходится 60% от всех ошибок, допущенных учащимися в диктанте. Одной из основных трудностей, связанных с правописанием безударных гласных, является неумение подыскивать проверочные слова (например, «работа» проверяется словом «робот»). Ошибки в приставках пре- и при- возникают из-за многочисленных трудноуловимых смысловых оттенков, а также из-за неумения учащимися объяснить значение слов (например, пренебрегать, презрение и др.). Много ошибок допускается в словах с неясной этимологией (напр., падчерица, благословлять, подлинный).

Многие ученые ХХ века вслед за К. Д. Ушинским (В. И. Фармаковский, А. В. Миртов, В. Поляков, Л. П. Богоявленский, Д. И. Тихомиров, Н. С. Державин, В. И. Чернышев, А. М. Пешковский) утверждали необходимость опоры на интуитивно-подсознательную деятельность при обучении грамоте.

Первый съезд преподавателей русского языка в военно-учебных заведениях (1903, Петербург), в котором приняли участие известные лингвисты Ф. Ф. Фортунатов, А. И. Соболевский, И. А. Бодуэн де Куртенэ, А. А. Шахматов, Л. В. Щерба, подчеркнул необходимость изучать в школе грамматику живого языка. Отмечалось, что цель грамматики состоит не только в том, чтобы научить школьника читать и писать на родном языке, но также и в том, чтобы выработать сознательное отношение к грамматическому строю речи. В противоположность догматическому методу преподавания грамматики провозглашался эмпирический: в младших классах школы предлагалось ввести наблюдение и группировку фактов языка самими учениками. Эту же линию продолжал Первый Всероссийский съезд преподавателей русского языка средней школы, состоявшийся на рубеже 1916 и 1917 годов. Съезд высказался за изучение в школе живого языка, а не учебника грамматики.

В. И. Чернышев в работе «Живой язык в первоначальном преподавании» (1912 г.) обращает внимание на то, что обучать нужно живому русскому языку, а не мертвому. Под живым языком В. И. Чернышев понимал в основном устную речь и письменные сочинения.

Развивая эту мысль можно прийти к пониманию того, что обозначается под живым и мертвым языком, («мертвый» не в значении не употребляющийся, а в значении книжный, заформализованный, канонический, отличный от живого). Все, что придумывается, творится, сочиняется, рассказывается «от себя» (в том числе и читается вслух выразительно) – это и есть живая речь, живой язык; то, что списывается, пишется под диктовку, пересказывается, читается молча (т.е. чужие мысли) – это есть «мертвая» речь.

Д. Н. Богоявленский подчеркивал, что орфография нужна именно в самостоятельном творческом письме в той же мере, как и творческие работы необходимы для образования орфографического навыка (1946 год).

М. Р. Львов, освещая отдельные вопросы обучения русскому языку в свете теории речевой деятельности, указывал на необходимость изучения средств языка в неразрывной связи с языкопользованием, с речью. Он считал, что речь и, особенно, высшие формы самостоятельной речи школьников – сочинение, рассказ – помогают осмыслять учащимся даже самые «сухие» программные темы и разделы, например орфографию.

А. П. Флерова, И. Н. Шапошникова, П. П. Мироносицкого, Н. Щепетову волновала еще одна очень важная проблема: можно ли в период обучения грамоте разрешать допускать ошибки? Вот что об этом пишет А. П. Флеров: «…Ни одной ошибки для руки, ни одной ошибки для глаза, ни одного написанного слова без живой мысли». И. Н. Шапошников соглашался с ним: «Имея в виду значение для правописания навыков глаза и руки, необходимо, в целях накопления и укрепления правильных зрительных и письменно-двигательных образов слов, каждую письменную работу ставить в такие условия, чтобы учащиеся никогда не делали ошибок, никогда не видели их. Требование это должно быть руководящим, главным правилом при обучении орфографии». То же подтверждает и П. П. Мироносицкий:

«Задача первой ступени обучения правописанию заключается: 1) в ограждении памяти учащихся от занесения в нее искаженных образов слов; 2) в накоплении памятью правильных образов слов».

В этих высказываниях содержится противоречие: с одной стороны, писать без единой ошибки, с другой – «ни одного написанного слова без живой мысли». Без ошибок можно писать или при умелом списывании, или когда имеется большой опыт погружения в письменную речь, или когда изучены все правила грамматики и есть навык их применения. Начальной школе подходит первый вариант – списывание. Таким образом, в современной школе мы имеем большое количество упражнений для списывания и изучения грамматики. А куда же делась живая мысль? Беспокойство о формировании только орфографической грамотности приводит к выбору в основном репродуктивных методов обучения.

В 1959 году А. Г. Вишнепольская предложила другой способ обучения правописанию. Она считает, что нужно давать детям самостоятельно писать трудные слова, создавая таким образом проблемную ситуацию. Вот к каким выводам она пришла в своих исследованиях.

1) Чтение не оказывает прямого влияния на правописание, если зрительное восприятие никак не связано с прошлым опытом письма этого слова. Если же такой опыт был, то последующее чтение дает ощутимый эффект.

2) Орфографические задачи, которые решались пишущими, оставляют большой след в памяти. При следующем чтении орфография того слова, которое вызвало трудность, привлекает к себе внимание, несмотря на то, что при чтении решаются другие задачи.

Для пишущего, таким образом, чтение может играть корригирующую роль, которую для речи ребенка играет правильная речь окружающих.

3) Создание проблемной ситуации должно предшествовать сообщению учащимся правила. Но из-за «боязни» ошибок сначала идут предупредительные меры и учителя рассказывают правила.

Опыты показали, что самостоятельное написание трудных слов, предваряющее орфографические указания, обеспечивает лучшие условия запоминания, лучший более длительный орфографический эффект.

А. Г. Вишнепольская своими исследованиями в некоторой степени пытается разрешить описанное выше противоречие. Если дети в начальной школе начнут писать сочинения, выражая свои мысли, они будут постоянно находиться в проблемных ситуациях, которые им нужно разрешать. Следовательно, правописание будет осуществляться за счет осмысленного использования слов и решения орфографических задач в процессе изложения своих мыслей.

О раннем развитии письменной речи в 1983 году говорит Ш. А. Амонашвили, который учил шестилетних детей письменно излагать свои мысли и впечатления. При этом он сделал вывод, что развитие устной речи ведется по некоторым законам письменной. В основу своих методических секретов Ш. А. Амонашвили положил теоретическое положение Л. С. Выготского о том, что письменная речь – это «алгебра речи», она имеет свои специфические психологические закономерности, и механизм ее нельзя свести к механизму устной речи. Этим опровергается старое положение психологии, по которому «устная речь + техника письма = письменная речь». Это неверное представление, по мнению Амонашвили, мучает традиционную методику обучения письму в начальных классах. Он показал на своем опыте, что даже «нулевики» могут писать о своих впечатлениях, чувствах, переживаниях. М. Д. Цвиянович, анализируя особенности письменной речи третьеклассников, пришла к выводу, что усвоение письменной речи положительно влияет на развитие устной речи.

Развитию письменной речи при помощи составления творческих рассказов, сказок, историй посвящено исследование психологов В. Я. Ляудис и И. П. Негуре. Они изучили письменную речь второклассников и установили, что письменная речь в этом возрасте является аналогом устной и автономной еще не стала. Этот факт они рассматривают как задержку в речевом развитии. Причину ущербности этого они видят не в дефектах устной речи, а в программе обучения, которая не предусматривает формирования письменной речи как деятельности построения текста. Увлечение при обучении, в большей степени орфографической грамотностью, приводит к тому, что развитие письменной речи отстает.

В 1949 г. выходит книга Н. С. Рождественского, известного методиста по русскому языку, «Обучение орфографии в начальной школе», а затем автореферат его диссертации «Основы методики начального обучения правописанию». Позже стали издаваться его учебники. С этого времени в начальной школе прочно обосновались орфограммы, которые досконально изучаются детьми и до сих пор. Способы их изучения могут меняться, однако суть школьной грамматики от этого не меняется.

А теперь вернемся к рекомендациям ученых 19 в. – необходимость опоры на интуитивно-подсознательную деятельность при обучении грамоте. Прошло уже более века, но способы обучения грамматике русского языка «застряли» на изучении орфограмм, а что такое интуитивно-подсознательная деятельность в процессе обучения языку остается неизученной.

Для изменения этой ситуации предлагается чаще использовать метод проб и ошибок при обучении русскому языку и конкретно, при обучении грамотному письму и чтению. Предполагается, что метод проб и ошибок будет развивать интуитивно-подсознательную деятельность и опираться на нее при письме. Другими словами необходимо не только изучать правила грамматики и развивать рациональную составляющую мозговой деятельности (опора на левое полушарие), но и развивать чутье языка, которое не всегда осознается, но при этом помогает грамотному письму.

Нормально развитые дети уже в шестилетнем возрасте владеют грамматически правильной речью. Ребенок умело строит предложения, пользуется сложными синтаксическими конструкциями – причастными и деепричастными оборотами, придаточными предложениями, безошибочно выбирает нужные формы глагола, безукоризненно пользуется падежными и родовыми окончаниями, правильно согласует разные части речи по времени, роду и числу. Свободно употребляет сослагательное наклонение. Т.е. оценивает не только то, что есть или чего нет, но и что могло бы быть. Шестилетний хорошо чувствует и мастерски применяет многочисленные суффиксы, придающие словам смысловые оттенки – увеличительные, ласкательные, пренебрежительные и другие, проявляя неистощимую изобретательность.

Каким образом это достигается? Ведь ребенок не знает правил грамматики, а практически успешно пользуется ими. Могут сказать, что секрет в памяти ребенка: она, как губка, впитывает и запечатлевает слова, услышанные от взрослых. Но когда шестилетний ребенок слышит слово впервые, он сразу же начинает употреблять новое для себя слово во всех его грамматических формах. И не ошибается, если слово это – не исключение из правил. Одной лишь памятью этого не объяснишь. Ребенок уже выделил общие закономерности изменения слов, общие правила морфологии. Весь этот титанический труд выполнен им подсознательно, ребенок даже не подозревает о нем. Неправильная форма слова просто «режет» его слух. Все это свидетельствует об огромной роли подсознания в познавательной деятельности детей этого возраста. И очень важно, чтобы эта подсознательно-интуитивная деятельность не угасла с годами. А в школе весь акцент обучения смещен в сторону сознательной деятельности и чем больше ребенок будет осознавать то, что он делает, тем лучше считается для ребенка. Места для подсознательно-интуитивной деятельности не осталось совсем. Педагоги фиксируют парадоксальное явление: недостаточность развития интеллектуальной сферы у школьников при постоянном и усиленном обращении к ней. Происходит это потому, что предъявление детям множества непонятных грамматических абстракций не развивает, а тормозит наращивание умственных сил вследствие бездумного механического заучивания. На учебные возможности школьников оказывает отрицательное воздействие преимущественное использование в школах индуктивного метода познания, разрушающего целостную картину языковых явлений.

«Одна из сложнейших задач, над решением которой бьется не одно поколение учителей развивать ум ребенка, приохотить его к активному, напряженному интеллектуальному труду, воспитать не пассивного потребителя готовых знаний, а их добывателя, т.е. человека способного и умеющего самостоятельно учиться» (Шаталов В. Ф.).

Именно В. Ф. Шаталов использует в своей деятельности опору на подсознание. Свойство нашего мышления таково, что если в него заложена программа поиска, то он будет идти постоянно, даже, если мы сознательно не нацеливаем себя на него. Озарение может наступить в любой момент. «Озарение» – это награда за усердие, за верность идее. В. Ф. Шаталов предлагал детям подождать, когда у них родится мысль. Если мысль не появилась в течение 5—6 минут, то нужно оставить решение задачи и заняться чем-то другим, через некоторое время вернуться к решению той же задачи и так до тех пор, пока не появится мысль.

Многие ученые прошлого утверждали необходимость опоры на интуитивно-подсознательную деятельность при обучении грамоте.

Очень часто, формируя систему понятий на уроках родного языка, идет активная тренировка второй сигнальной системы, таким образом искусственно создается тенденция к формированию «мыслительного типа нервной деятельности» И. П. Павлов подчеркивал, мыслительный тип нервной деятельности – это тип обедненный, т.к. вследствие слабости непосредственных ощущений жизнь этих людей проходит мимо природы и всего того, что дает искусство. Гармоничное соотношение «чувственного» восприятия мира и отвлеченного словесного мышления нарушается.

Об этом же пишет и А. В. Запорожец. Он справедливо отмечает, что «складывающийся у ребенка план наглядных представлений о действительности и формирующаяся способность ими оперировать составляют первый, так сказать, цокольный этаж общего здания человеческого мышления. Без такой основы невозможно построение и функционирование в будущем более высоких этажей, или уровней интеллекта, которые характеризуются сложными системами абстрактных логических операций с помощью специальных знаковых средств».

Следовательно, необходимо больше внимания уделять сенсорному воспитанию, т.е. первой сигнальной системе. Это тесным образом связано с обучением в начальной школе. Появление так называемого «вербализма» не способствует общему развитию детей. Такие предметы, как труд, рисование, физкультура, музыка не должны игнорироваться в начальной школе в угоду иностранному языку, изучению каких-либо познавательных предметов, даже самых престижных с точки зрения родителей.

Ананьев Б. Г., говоря о взаимодействии первой и второй сигнальных систем, подчеркивал, что важно осознавать, как происходит развитие понимания чужой речи. Понимание речи начинается с того, что происходит различение воспринимаемых слов, их узнавание. В коре головного мозга вырабатываются нервные связи, благодаря которым различные звукосочетания связываются в слова. Далее звукосочетания (как целое слово) связываются со многими ощущениями, получаемыми от предмета, который обозначается этим словом.

Таким образом, это общий принцип развития понимания – подключение ранее имевшихся зрительных, осязательных и других ощущений и закрепление этих связей в мозгу. Для начального образования особенно важно осознавать прочную связь первой и второй сигнальных систем.

Нейропсихология речевой деятельности: дидактический аспект // Личность и культура. – 2015. – № 1. – С. 42-46.

Влияет ли количество занятий родным языком на качество?

Приступая к анализу учебных планов, представленных в программах начальных школ, будем опираться на теоретические разработки В. С. Леднева (1). Им была создана концепция базовой структуры содержания образования, в основе которой лежит теория набора учебных предметов, практик и видов учебного проектирования. Она является завершенной и целостной. Автор разработал понятия общего, специального и политехнического образования. Он их считает «сквозными» отраслями образования, которые должны непременно осуществляться с позиции системного подхода и рассматриваться целостно.

Под общим образованием он понимает образование, результатом которого является способность человека к выполнению его общекультурных, общечеловеческих функций и видов деятельности. Становление личности – одна из основных функций деятельности. Иначе говоря, деятельность имеет одним из своих продуктов развитие самого субъекта.

Эта теория интересна для нашего исследования тем, что автор большое значение придает развитию коммуникативной подготовки школьников, в частности обучению родному языку, «усвоение которого доводится в школе до уровня практического владения, что по сути дела является признаком специальной подготовки». Следовательно, родной язык как предмет, В. С. Леднев относит к «сквозной» отрасли образования (1).

Эта теория, разработанная в целом, предполагает дальнейшую проработку ряда проблем, одной из которых является соотношение между содержанием образования и учебным планом. Наше исследование рассматривает решение этой проблемы с позиции начальной грамотности.

Для этого требования к обучению начальной грамотности проанализируем с двух позиций:

1) проведем анализ распределения объема занятий, отводившихся на обучение грамоте;

2) проанализируем программы с точки зрения отражения в них видов речевой деятельности7

1) Изучая программы гимназий начала XX века, можно отметить следующее: в большинстве программ русскому языку отводилось времени значительно больше, чем другим учебным предметам. Например, в приготовительном классе мужской гимназии (Одесса 1914 год) количество часов на русский язык составляло 40% от всего времени занятий (закон Божий – 4 ч., русский яз. + чистописание – 9 ч., матем. – 6 ч.) В опытной программе П. Н. Игнатьева (которая не была реализована) русскому языку уделялось 30% часов (но уроки предлагалось проводить по 50 мин). В 1909 году в Москве под председательством Е. А. Уваровой был предложен проект программы, в котором русскому языку отводилось 42% всего времени (10 часов из 24).

С 1938 по 1942 год в учебных программах русскому языку отводилось 50% всего времени (10 ч. из 20), с 1943 по 1951 год – 58% (14 ч. из 24) в первых и вторых классах, 40% в 3 классе, 29% в 4 классе. Практически с 1938 по 1954 год – в течение 16 лет – русский язык занимал наибольшее количество учебных часов в начальном образовании.

Анализ распределения времени на изучение родного языка в начальной школе, показывает, что оно постоянно менялось:

1909 г. – 42% 1933 г. – 50% 1954 г. – 54%

1914 г. – 40% 1943 г. – 58% 1955 г. – 62%

1916 г. – 27% 1949 г. – 60%

1923 г. – 24%

Наименьшую долю в учебных занятиях занимал русский язык с 1916 по 1932 год, увеличение ее наблюдается с 1933 года. Можно предполагать, что если много времени отводить на занятия родным языком, то это должно было привести к хорошему качеству усвоения языка.

Эти факты были исследованы психофизиологами. Так, Б. Г. Ананьев в своих работах отмечает недостаточное усвоение русского языка. Объясняет он это недооценкой влияния других предметов на общее развитие детей. «Особое внимание привлекает взаимосвязь между уровнями успеваемости по разным предметам, – пишет он. – Вызывает опасение общее понижение успешности учения по таким предметам, как чистописание, рисование, ручной труд и физкультура (в результате чего снижается успеваемость и по родному языку). Несмотря на большое различие между ними, общее заключается в общей для них психомоторике (общей и специальной), прогресс в которой является необходимым условием развития мышления и воли детей» (2). Недостаточное внимание к общему развитию детей, отождествление этого развития с успеваемостью, которое не полностью его характеризует, особенно сказывается на последующем эффекте обучения, указывал Б. Г. Ананьев (Там же).

Для повышения качества обучения была установлена связь развития навыков чтения и письма с усвоением знаний, умений и навыков по арифметике, рисованию, пению, физкультуре. В результате экспериментального анализа, Б. Г. Ананьевым был сделан следующий вывод: формировать навыки письма и чтения необходимо с позиции всей системы учебно-воспитательной работы и общего развития умственных и физических способностей детей (3). Он также подчеркивал, что вторая сигнальная система приобретает регулирующее значение по отношению ко всем нервным и общефизиологическим функциям. «Речь все больше проникает в структуру восприятий и представлений, во все сенсорные акты. Это ясно показывают физиологические исследования Н. Н. Красногорской и М. М. Кольцовой, психологические исследования А. Р. Лурия, Р. Г. Розенгард-Пупко, Р. А. Абрамович-Лехтман, А. А. Люблинской, А. В. Запорожца и др.» (2). Известно, что общим видовым признаком чтения и письма является временная условная связь с видимым словом, осуществляемая совокупностью анализаторов: звукового, речедвигательного и общедвигательного, а в механизме письма важнейшее значение имеет взаимодействие речедвигательного и общедвигательного анализатора» (Там же).

В 80-е годы М. М. Кольцова экспериментальными исследованиями подтверждает эту закономерность. Действительно, движения играют огромную роль в общем развитии детей. М. М. Кольцова подчеркивает важность развития мелкой моторики. В своей книге (4) она подробно объясняет, почему 20 двигательных связей сильнее, чем 20 зрительных. Приведем только некоторые важные высказывания. Ученые установили, что любое воздействие – зрительное, звуковое, осязательное – обязательно вызовет усиление возбудимости двигательной области коры головного мозга. Именно в двигательной области объединяются нервные импульсы со всех органов чувств. Мышечные ощущения, возникающие при действиях с предметом, усиливают все другие ощущения и помогают связать их в единое целое. Данные электрофизиологических исследований говорят о том, что речевые области формируются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук. И. П. Павлов установил, что развитие функций обеих рук и связанное с этим формирование речевых «центров» в обоих полушариях дает человеку преимущества в интеллектуальном развитии, поскольку речь теснейшим образом связана с мышлением.