Аналитическая философия образования Ричарда Питерса

Американский философ аналитической традиции Н. Гудмен отмечает, что концепция без восприятия является пустой, а восприятие без концепции – полностью бездеятельным. Предикаты, картины, схемы могут существовать без их применения, однако содержание исчезает без формы. Слова могут существовать без мира, однако не может быть никакого мира без слов и других символов. Говоря о связности как о неотъемлемой стандартной составляющей любого предмета, он отмечает, что концепт в данном случае является средством заполнения интервала между двумя отдельными объектами или событиями. Если так или иначе не удается перцептуально или концептуально заполнить интервал между двумя отдельными объектами, то сознание «протестует» против их объединения в единое целое82.

Субъективный аспект концепта рассматривается Д. Дэвидсоном, американским философом, представителем аналитической философии языка. Он характеризует концептуальный релятивизм как достаточно экзотическую концепцию, которая является средством координации концептов разных людей. Для понимания отдельного суждения необходимо рассмотреть всю систему идей и положений, в которую данное суждение включено. По мнению Дэвидсона, должна существовать определенная нейтральная основа или общая координирующая система, для того чтобы люди с разными концептуальными схемами имели возможность общаться. Концепты способны заставить различать разные предметы, которые существуют вокруг, они отмечают отличия, важные для большинства людей. Они вынуждают более эффективно использовать коммуникацию и создают нормы поведения, которых придерживаются в современном обществе83. О субъективном аспекте концепта ведет речь также член американской психологической ассоциации А. Бегоян, который считает, что процесс различения концептов является априорным. Такой процесс воспринимается как должное и позволяет руководить мыслями и вещанием. Лишь опыт концептуального диссонанса вызывает интерес к концептам. Концептуальный диссонанс являет собой определенный конфликт между уже существующим и новым опытом. Это несоответствие конкретной действительности ожиданиям и прогнозам личности. В результате концептуального диссонанса возникает необходимость реинтеграции нового опыта, то есть переработки новой информации84.

Аналитическая философия постепенно подошла к созданию парадигмы, учитывающей многообразие языка. Взаимодействие различных аспектов осмысления наиболее четко прослеживается в той сфере философствования, где предметом рефлексии выступает человек. Стала очевидной невозможность построения последовательной антропологии без включения в нее «человека говорящего». В статье «Аналитическая философия: проблемы идентификации» А. Шеститко рассматривает то, каким образом эта проблема трактуется в аналитической философии85. Сама по себе аналитическая философия – определенный стиль мышления. Примеры такого стиля можно найти в трудах И. Канта, Аристотеля и других известных философов. Многие современные исследователи, пытаясь определить суть аналитической философии, называют такие ее характеристики, как научность, аргументированность и прозрачность. При рассмотрении гносеологического ряда аналитической философии Ф. Поносов определяет, что его формирование характерно для неклассической эпистемологии86. По его мнению, для философии образования является чрезвычайно актуальным исследование П. Стросона87, касающееся гносеологического ряда, в частности формирования системы конвенций. Этот гносеологический ряд представляет собой так называемую смесь «истины, лжи, иллюзий и тривиальности». Автор трактует и видит познание как процесс формирования систем конвенций, которые могут развиваться самостоятельно и на этом пути проходят различные этапы своего существования. Все это приводит к тому, что эти системы постоянно подвергаются модификации и обогащаются, что может привести к появлению мыслей, понять которые было бы невозможно без подобного обогащения. Это позволяет сделать вывод, что формирование гносеологического ряда является одной из закономерностей человеческого познания.

§ 10. Прагматический аспект логического анализа

В соответствии с трактовкой языка позднего Л. Витгенштейна, при логическом анализе понятий Р. Питерс исследует их функциональную принадлежность, в том числе способность передавать информацию, предупреждать, предлагать варианты действий, выражать желания и т. д. Именно таким образом их применение способствует организации целенаправленного поведения, определенным образом структурировать опыт, формировать логику «форм жизни».

Обратим внимание, что Л. Витгенштейн, обращаясь к метафоре «семейных сходств», имеет в виду, «что философия и не должна искать общего, «сущности» вещей»88. Следуя этому совету, Р. Питерс обращается к исследованию общественных режимов опыта, что указывает на использование прагматического правила У. Джеймса, которое формулируется следующим образом: «…значение понятия всегда можно определить если не по чувственным образам, на которые оно непосредственно указывает, то по тем изменениям, которые будут подмечены нами в обиходе человеческого опыта и таким образом укажут на истинную суть понятия»89.

В контексте витгенштейновской трактовки языка понятие не может быть истинным или ложным, поскольку у него иное назначение, например получить или что-либо сделать. Эту точку зрения на истину М. Даммит характеризует следующим образом: «…Истина чаще всего трактуется как «объективное» свойство того, что говорит человек, то есть как свойство, не зависящее от имеющегося у него «фонового» значения или личностных мотивов произнесения речи»90. Поэтому основная задача аналитической философии образования, по Р. Питерсу, состоит в выяснении того, «что может быть сделано» при анализе использования слов, иными словами, как можно сделать образование «логичным». Для этого очень важно рассмотреть применение понятий и на этом основании раскрыть понимание различных видов целей, которые стоят за высказываниями, что предполагает осмысление их назначения в общественной жизни. Отсюда следует положение, что концепт неразрывно связан с социальной жизнью группы, а не отдельного человека, что не исключает возможности различных акцентов и оценок при его использовании.

Обращение к анализу понятий объясняется тем, что концептуальный анализ основывается на положении, что «слова должны что-то значить», поскольку язык используется для достижения практических целей. Соответственно, истинность высказываний можно прояснить только через обращение к значению моральных понятий, а вопрос о значимости такого шага, по мнению Р. Питерса91, показал еще Сократ. Прояснение их значения на основе обращения к общественному опыту не отрицает решения метафизических вопросов, возникающих при рассмотрении категорий, в которых выявляются основные проблемные жизненные вопросы. Однако более актуальны, по мнению Р. Питерса, вопросы второго порядка, которые возникают при рассмотрении использования знания для решения конкретных задач. Характер предназначения применения анализа понятий напоминает контовскую характеристику третьего, позитивного этапа развития человеческого познания У. Джеймсом: «Мало-помалу возобладали более положительные способы рассмотрения вещей. Общие элементы различных явлений люди стали выделять и класть в основу обобщения. Но первоначально эти элементы как-то теснее были связаны с тем, что интересует и волнует человека»92. Примером исследования такого «положительного способа рассмотрения вещей» можно считать философию образования Р. Питерса.

Рассмотрение вопросов, связанных с потребностью прояснения порядка и положения дел в мире, является определяющим в прагматизме У. Джеймса, а ответ на них предполагает детальное исследование общественного опыта. Требование рассмотрения образования как сферы передачи общественного опыта выдвигает также Дж. Дьюи, который аргументирует это следующим образом: «Преемственность опыта в процессе воспроизводства социальной группы не подлежит сомнению. А средством социальной преемственности служит образование, понимаемое в самом широком смысле этого слова. Каждый из индивидуумов, составляющих социальную группу, независимо от того, где это происходит – в современном городе или в племени дикарей, – рождается незрелым, беспомощным, без языка, идей, не имеющим понятия ни о вере, ни о правилах приличия. Каждый отдельный человек – носитель жизненного опыта сообщества людей – со временем уходит. Жизнь сообщества, тем не менее, продолжается»93.

§ 11. Формирование значений понятий в общественном опыте

В аналитической философии общественный опыт исследуется при концептуальном анализе, предназначение которого состоит в рассмотрении формирования значений понятий в повседневном языке. Как отмечает У. Джеймс, различие состоит в том, что в философии прагматизма именно общественный опыт оказывается основным предметом рассмотрения, что сформулировано в прагматическом правиле: «Оно заключается в том, что значение понятия всегда можно определить если не по чувственным образам, на которые оно непосредственно указывает, то по тем изменениям, которые будут подмечены нами в обиходе человеческого опыта и таким образом укажут на истинную суть понятия»94. Чтобы прояснить процесс становления значения понятия, У. Джеймс ставит следующий вопрос: «Что оно решительно изменяет для кого-либо, если признать его истинным?» Предполагается, что ответ на него позволяет понять подлинный смысл концепта и дать себе отчет в его значении. Наоборот, Р. Питерс обращается к рассмотрению значения понятий посредством прояснения логически необходимых условий использования концептов, например, таких понятий, как «образование», «обучение» и т. д., а соответственно, выяснения принципов, которые лежат в основе их использования. Предполагается, что это позволит выяснить лучшие решения проблем образования.

Как уже отмечалось, обращение к общественному опыту основывается на его рассмотрении как критерия истины, в частности в понимании У. Джеймса, который утверждает, что «обращение к конкретному опыту представляет собой единственный плодотворный путь к постижению истины»95. Но этого недостаточно, поскольку, по Р. Питерсу, опыт показывает только актуальность и практическую значимость знания, но не раскрывает его социальную целесообразность и оправданность. Выяснить последнее, считает философ, можно при рассмотрении этического значения понятия. Для этого необходимо показать взаимную обусловленность понятий. Например, для термина «побить», по Р. Питерсу, таковым является «наказание», что проясняет аргументированность восстановления справедливости в том смысле, что человеческие существа способны отвечать за свои поступки. Их соотнесение свидетельствует о том, что решение этих этических вопросов имеет отношение к характеру осуществления власти, иными словами, характеризует определенный регион общественного опыта. Именно поэтому рассмотрение концепта «наказание» позволяет сделать следующие выводы: 1) понятие связано не только с другим понятием, но и с формой человеческой жизни; 2) предполагаются определенные моральные допущения, которые могут оспариваться. А значит, считает Питерс, очень важно прояснить совокупность логических условий использования понятия. В качестве примера приводится использование термина «вина». При его рассмотрении объясняется необходимость различения центральных и периферийных случаев и условий применения понятия. Основная задача видится в том, чтобы сформировать понимание того, как обстоят дела в мире, какую позицию можно занять в случае возникновения затруднений.

При анализе этических вопросов Р. Питерс опирается на этику Дж. Мура, в которой выделяются следующие виды проблем: «Эти два вида проблем можно сформулировать следующим образом: во-первых, какого рода предметы и явления должны существовать ради них самих; во-вторых, какого рода действия мы должны совершать?»96 Не вызывает сомнения, что их решение имеет отношение к общественному опыту. Такая направленность становится очевидной при рассмотрении им целесообразности познания, которое характеризуется таким образом: «Ясно, что мы не можем надеяться узнать, какой из всех поступков, которые нам, вероятно, придется совершать в каждом конкретном случае, даст наилучшие из всех возможных последствия: установить в этом точном значении, что является нашим «долгом», невозможно. Однако вполне возможно установить, какой из поступков, который, вероятно, мы станем совершать, даст наилучшие последствия»97. Таким образом в сфере общественного опыта происходит формирование здравого смысла98.

Преодолению неопределенности в понимании понятий, по Р. Питерсу, помогает обращение к моральному сознанию, на основании чего можно выявить статус действия, о котором свидетельствует его использование. Это приводит к постановке и решению этических вопросов, что обозначается как юстификация. В этой связи следует обратить внимание на работу «Этика и образование»99, возникновение которой в значительной степени объясняется влиянием Дж. Мура, который, подвергая критике взгляды своих предшественников, отмечает следующее: «Обычно вопросы о том, что является добродетелями и обязанностями, без осознания значения этих терминов; вопросы о том, что должно быть в данном месте и в данное время, без рассмотрения того, идет ли речь о том, что должно быть целью, или же о том, что должно быть средством; поиски одного лишь критерия правильности и неправильности, без осознания того, что для установления критерия мы должны прежде всего знать: это правильно и неправильно; наконец, приверженность принципу «органического целого» – вот источники ошибки, почти повсеместно преобладающей до сих пор в этике. Сознательное стремление избежать такой ошибки и постановка по отношению ко всем обычным примерам этических суждений этих, и только этих, двух вопросов: «Имеет ли данный предмет внутреннюю ценность?» и «Является ли он средством для возможно наилучшего предмета?» – насколько мне известно, дело совершенно новое»100. Под влиянием этической позиции Дж. Мура Р. Питерс в своих исследованиях отвечает на вопрос о внутренней ценности и целесообразности образования. Посредством анализа понятий, которые используются в обыденном языке, выясняет критерии, которые должны определять его ценность. Таким образом, нормы образования выявляются не с помощью установления некоторого универсального принципа, а при рассмотрении содержания общественного опыта, который имплицитно содержится в обыденном языке.

Именно поэтому Р. Питерс настаивает, что философия должна включать в себя определенный режим мышления, который будет направлен на «дисциплинированную демаркацию понятий, объяснение основ знаний и предпосылок определенных форм дискурса»101. Задача философии состоит в определении процесса того, как устанавливаются определенные значения и знания с помощью использования языка. Такой процесс называется «высокоуровневым символом второго порядка»: «Только со стороны зрителя, в определенной степени, этот процесс выделяется из деятельности, которая вводит в заблуждение. Это можно сравнить с тем, как философ рассуждает и исследует деятельностные формы дискурса, который изучается им и многими другими»102.

Чтобы прояснить значение концепта «образование», философ проводит параллель между образовательными и медицинскими причинами. Обращается внимание, что в медицине врач пытается предупредить определенные болезни и лечить их. Лечение охватывает определенную семью процессов, которые предназначены для достижения конечного положительного результата. Такая же направленность, отмечает исследователь, наблюдается и в образовании, но при этом есть существенные различия, вытекающие из природы конечных ожиданий врача и учителя. «Лечение» предполагает, что врач базируется на определенном стандарте, в то время как «образование» не имеет подобного предположения. Это приводит к тому, что конечный результат довольно часто является неопределенным; консенсуса по этому поводу не существует потому, что есть довольно много различных обозначений целей образования, но при этом имеются и некоторые ограничения.

Использование слова «образование», акцентирует Р. Питерс, предусматривает несколько иной аспект, чем просто подготовка людей с необходимыми навыками для выполнения определенной работы, воспитания людей как правителей, воинов или экономистов. Речь идет об их обучении, которое должно проводиться таким образом, чтобы возникла возможность приобрести образовательную ценность. Подчеркивается, что человека нельзя назвать образованным, если он просто освоил определенный навык, поскольку, чтобы быть образованным, необходимо иметь некоторую совокупность знаний и своего рода концептуальную схему для того, чтобы они не были только коллекцией разрозненных фактов, а для знания определенных принципов их организации необходимо иметь представление о причине, по которой происходит то или иное явление.

§ 12. Исследование значений понятия

В концептуальном анализе Р. Питерс стремится выявить значимые концептуальные связи, а также показать такие понятия, которые глубоко укоренились в обычных способах мышления. Такой вид анализа имеет целью прояснить важные образовательные проблемы и устранить концептуальную путаницу. Для аналитического философа «образование» – это концепт с необходимыми нормативными связями, которые логично в него встроены. Однако он признает, что такие науки, как социология и антропология, могут трактовать термин «образование» более нейтрально, обращаясь при этом к культурному или социальному аспектам. Таким образом, термин «образование» имеет несколько значений в зависимости от своеобразия науки, в которой используется, поэтому он остается неоднозначным. Различия возникают, если образование рассматривать как единый процесс или как совокупность процессов. В этом случае неопределенность объясняется неясностью критериев. Для Р. Питерса образование не может относиться к конкретной деятельности или процессу, а имеет отношение к семейству процессов, назначение которых – «делать человека лучше». Концепт образования как семейства процессов имеет собственную форму жизни, которая каким-то образом является желанной для достижения103.

Размышляя над значением концепта «образование», Питерс исходит из того, что указывает на «семью процессов», принципы единства которых обусловливают собой «лучшее» будущее общества. Безусловно, такое положение нельзя признать формальным: «лучшее» понимается с аксиологической точки зрения, поскольку определенное количество таких процессов приводит к достижению конечной желаемой цели.

Задача аналитической философии, по Р. Питерсу, состоит в том, чтобы посредством изучения значений понятий, используемых в повседневном языке, показать направление формирования общего взгляда на образование, при этом особое внимание должно уделяться проблемам знания и понимания, а кроме этого, отдельным этическим вопросам. Соответственно, обозначение практических целей можно найти в понятии «образование», в котором обозначается возникновение чего-либо. Поэтому философ обращается к исследованию понятий, связанных с развитием человека, тем более что понятие «образование» указывает на целенаправленное совершенствование. Обращается внимание, что большинство авторов сходятся на том, что понятия «образование» и «развитие человека» взаимно обусловлены, поэтому их соотнесение имеет важные последствия для обучения, отношений учителя и ученика и для образовательного сообщества. Только в этом случае, считает мыслитель, теория познания может прояснить содержание учебных курсов и, соответственно, то, что представляет собой обучение, а также характер личных отношений, которые определяют успешность обучения; кроме того, значение, роль и влияние образовательного сообщества, авторитета, дисциплины и наказания при преодолении трудностей, возникающих при достижении основной цели.

§ 13. Способность правильно соотносить слова

Исследования концептов посредством рассмотрения семейства сходств основывается на трактовке пропозиции Л. Витгенштейна, который выдвигает следующие требования к логическому анализу: «Очевидно, что, анализируя Пропозиции, мы должны прийти к Элементарной Пропозиции, которая заключается в непосредственном соединении имен. Здесь возникает вопрос, как осуществляется соединение»104. В соответствии с этой обозначенной задачей строит свое исследование Р. Питерс. Первоначально он обращается к рассмотрению концепта «образование», что является «элементарной пропозицией» как единства слова и действия в осуществлении субъекта. Неслучайно в качестве основной предпосылки концептуального анализа он выделяет «способность правильно соотносить слова». По этому поводу приведем его рассуждение при рассмотрении концепта «наказание»: «Если у нас есть понятие, то следует бы связать «наказание» с другими словами, например «вина», и поэтому говорим: «Только виноватый может быть наказан». Действительно, понимание этой связи, вероятно, привело бы учителей в нашей воображаемой конвенции к утверждению, что сохранение сообщества в целом не составляет «наказания», поскольку вины не было установлено»105. Соотнесение слов на основе семейства сходств предполагает, по Р. Питерсу, единство слова и действия, что обозначается как «иметь концепцию». Это означает понимание связи слова с другими в контексте того, что Витгенштейн называет языковой игрой. Термин «языковая игра», по А. С. Богомолову, «призван подчеркнуть: во-первых, неразрывную связь языка и действия; во-вторых, произвольность, а потому несомненность принимаемых правил; и, в-третьих, невозможность идеального языка и идеального выполнения его правил»106. Следует отметить, что требование поиска значения подвергалось критике Д. Эрмсоном, который сравнивал его с «охотой за снарком»107.

§ 14. Ассоциация понятий как способ структуризации опыта

Р. Питерс опирается на совет Л. Витгенштейна, что не следует искать простых ситуаций, которые указывают на факты, а следует обратиться к пониманию понятия как целостности, в единстве с другими. Речь идет о «семейных сходствах», которые выявляются, если сравнивать различные виды игр: «И результат этого исследования таков: мы видим сложную сеть сходств, накладывающихся друг на друга и пересекающихся. Иногда это полные сходства, иногда сходства в деталях»108. Опыт поиска таких сходств Р. Питерс находит у Сократа, который детально исследует отдельные случаи использования понятия, в результате чего выясняются связи между ними посредством рассмотрения жизненных ситуаций, в которых они используются. Слова в этом случае используются как инструменты, что позволяет выявить концептуальную структуру.

Р. Питерс исходит из постулата аналитической философии, что не может быть опыта и знания без ассоциации понятий, что их структурируют. Поэтому предполагается наличие общественного договора о классификации и категоризации опыта и мысли (ранний Витгенштейн). Это предполагает наличие текстов, которые показывают их освоение. Соответственно, возникает проблема прояснения отношений и понимания взаимосвязи между понятиями. Если обратиться к многочисленным формам публичного выражения, то, полагает Р. Питерс, возникают многочисленные претензии к объективности тестов. При этом обращается внимание на то, что понятия предполагают знание и понимание чувственно воспринимаемого мира. При этом некоторые понятия, такие как, например, «верить», «решать», «действовать», имеют большое значение для межличностного опыта и знания, поскольку знание без наблюдений невозможно.

Моральное сознание и, соответственно, суждения предполагают знание таких понятий, как «долг», «неправильно», при этом они должны иметь отношение к осмыслению и опыту, поэтому так важно показать объективность морали. Этот же принцип распространяется на эстетический и религиозный опыт 109. Р. Питерс предлагает следующую классификацию общественных режимов опыта: философский, религиозный, этический, эстетический, логический, математический и физический. Считается, что для каждого из них предполагаются категориальные понятия, например для физического мира – «пространство», «время», «причина»; для этического – «должное». Соответственно, объективность проверки связана со значением этих категориальных точек. Поэтому так важно предугадать применение категориального понятия. Каждый из этих доменов предполагает автономию, поскольку отличается своеобразием применения понятия, одновременно понятия образуют сеть, поэтому так важно учитывать их разнообразные отношения, имеется в виду не только внутри каждого домена, но и между ними. Это связано с тем, что понимание физического мира зависит от математического знания. Соответственно, развитие знаний в одном домене связано с использованием элементов понимания из других.

Аналитический философ приходит к выводу, что обозначенные структурные отношения имеют большое значение для выбора образовательных целей. Это объясняется и тем, что развитие образования страдает не только от неясности диапазона понимания и знания, но и от неясности его диапазона, а также от нечеткого различения и осознания назначения общего и специального образования. Необходимость общего образования полагается в том, что специалисту необходимо знание соответствующих концепций, которые обеспечивают понимание знания в специальной области110. Именно поэтому Р. Питерс подчеркивает актуальность понимания философских оснований, что определяет понимание социальных требований для выполнения конкретных задач. Проблема в том, отмечает он, что соблюдение этого баланса оказывается предметом спекуляций и напоминает, что в философии эта проблема сформулирована при рассмотрении значения и роли категорий. Отсюда формулируется практическое требование: детерминированность целей для всех видов решений в различных видах опыта. Например, отмечается, что методы алгебры могут использоваться при рассмотрении движения планет111.