Аналитическая философия образования Ричарда Питерса

Для описания концепта «развитие» Р. Питерс кроме биологической модели Ж. Пиаже, указавшего на обусловленность инвариантности и последовательности форм мысли, использует также отдельные положения когнитивизма Л. Кольберга, применяющиеся в сфере морали при рассмотрении зависимости от внешнего принуждения как инструмент вознаграждения и удовлетворения потребностей; способ получения социального удовлетворения и уважения. Поскольку на первый план выводится стимулирование со стороны других людей, философ считает, что он фактически склоняется к интерактивной теории. В качестве недостатков рассматривается то, что ставится под сомнение значимость обучения, порядок социализации, а также кантовское утверждение о врожденных формах, поскольку утверждается, что они развиваются в процессе взаимодействия со средой.

Философ считает, что теория Л. Кольберга иллюстрирует необходимость показа процесса обучения не столько со стороны того, как происходит реализация внутренней предрасположенности, сколько как результат взаимодействия. Он считает, что положение, согласно которому развитие происходит на стыке между учением и стимулом, должно приниматься как обоснованное. Теория, по его мнению, способствует пониманию того, что умственное развитие может быть задумано как теоретико-дедуктивные стадии становления научной мысли, а обращение к морали объясняется тем, что она может рассматриваться как универсальная форма человеческого развития, где центральное место занимает освоение общественных режимов опыта.

§ 18. Критерии развития

В аналитической философии образования одним из актуальных является вопрос о соотношении концептов «образование» и «развитие». При рассмотрении концепта «развитие» обращается внимание на центральную роль общественных режимов опыта, и предполагается, что они должны быть связаны с учебной программой. Это возможно с использованием такого понятия «конечного состояния», как «быть образованным». Свидетельством целостности и автономии образованного человека выделяется наличие всестороннего понимания, поэтому различие между развитым и образованным человеком видится в своеобразии персонификации. Отмечается, что можно достичь высокого мастерства в различных видах опыта, жить морально безупречной жизнью, иметь развитое эстетическое чувство и быть при этом тихим человеком, работающим на скромной работе. Поэтому философ настаивает, что в целом эти концепты имеют спекулятивный характер, их не следует оценивать серьезно, поскольку они имеют волюнтаристский подтекст. Их различия, по Р. Питерсу, недостаточно для объяснения эмпирических фактов, поэтому необходима этическая точка зрения131.

Чтобы объяснить характеристики развития, он обращается к критериям, которые выделяет Э. Хаген, а именно: во-первых, ориентация на некоторые существующие структуры; во-вторых, процессы, которые являются необратимыми и наиболее активно ассистируют окружающим агентствам; в-третьих, некоторое конечное состояние, которое является кульминацией процесса. При этом Р. Питерс отмечает, что имеются определенные трудности при их использовании в отношении «концепта человеческого бытия» на эмпирическом уровне, поскольку не возникает сомнения, что тела людей, вместе с их социальными функциями, развиваются подобным путем, но трудно ответить на вопрос, каким образом это происходит на ментальном уровне.

Источники инвариантов обозначенных критериев, напоминает Р. Питерс, есть в трансцендентальной философии И. Канта, который называет такие когнитивные правила прирожденными. То есть это означает, что человек с самого рождения осознает, что является добром, а что злом, что они заданы в сознании априори. Другим обоснованием их наличия выделяется точка зрения Ж. Пиаже, который утверждает, что эти инвариантные формы устанавливаются в процессе взаимодействия между ребенком и социальным образованием путем симуляции со стороны других людей, например учителя. По мнению Р. Питерса, она является интеракционистским вариантом теории развития Кольберга – среда определяет развитие.

По первому критерию выделяется, что структура предполагает отношение между частями, но в ментальной структуре части не физические, а отношения между ними не пространственные, при этом под «ментальным» понимается как наличие понимания, желаний, зависящих от чего-либо. Если имеется в виду понимание вещей, то предполагается, что есть правила для их классификации по различным сортам. Если же правила структурирования характеризуют ментальную структуру, в качестве примера приводится концепт «наказание», требуется указание на иной концепт, такой как, например, «боль». Поэтому, с точки зрения аналитического философа, говорить о ментальности – значит предполагать, что содержание различных режимов сознания имеет вид логических или концептуальных связей. Если в желании вещей понимается конечный результат, структура опыта, то режимы сознания только концептуально относятся друг к другу. Например, если человек хочет чего-либо, то это желание выражается путем определенной дескрипции, которая включает в себя обращение на себя, например в поисках новой работы – что она будет интересной. Поэтому при рассмотрении развития ребенка в образовательной теории пытаются ассимилировать развитие человеческого бытия как целостности.

Второй критерий, который используется при рассмотрении критериев последовательных процессов Э. Хагеном, считается Р. Питерсом более приемлемым для описания концепта «развитие». Он обозначает последовательность изменений в структуре, что характеризует ментальные изменения. Отмечается, что они отличаются от тех, которые показывают уровень физического роста, к которому социальные изменения не имеют никакого отношения. На этом уровне стадии развития характеризуются в терминах стадий понимания, желания, которые достигаются посредством того, что индивид имеет возможность продвигаться по стадиям, описанным в терминах обучения.

По поводу третьего критерия Э. Хагена Р. Питерс отмечает, что переход с одного уровня ментальной структуры на другой не может быть описан в механических терминах, поэтому считает, что даже биологическая модель, предложенная Ж. Пиаже, близкая хагеновской, может использоваться только метафорически. Тем более, обращает внимание философ, что то, что называется учебными процессами, имеет, по сути, определенный тип содержания – верования, правила, поведение – демонстрируется или реализуется определенным путем с помощью другого человека, изучается для того, чтобы достичь цели, потому что человеческое бытие зависит от решений и выборов. Поэтому он настаивает, что при рассмотрении индивидуального развития можно утверждать, что человек, достигший определенной интеграции в дифференцированные формы опыта, является более развитым, чем человек, который им не обладает.

При рассмотрении третьего критерия «развития» обращается внимание на наличие небольшого отличия между значением терминов «образование» и «развитие». Ранее отмечалось, что чем больше существование связывается с образованием, тем больше заинтересованность в донесении желаемых состояний сознания, характеризующихся определенной глубиной и широтой понимания. Поэтому такие категории, как «автономия», «креативность», «интеграция», могли бы конечно быть представлены как цели образования и кульминационные точки развития, поскольку они должны соответствовать требованиям «быть образованным». Философ отмечает, что не все подобные качества являются прерогативой образованных людей, а только некоторые, например «критическое мышление», которые являются безусловно актуальными. Разница между бытием образованного человека и развитой личности, считает философ, довольно спекулятивная, поэтому их не следует воспринимать серьезно. Их характеристика трактуется лишь как своего рода техника, которая позволяет прояснить возможные сходства и различия, которые могут быть важными в определенном контексте.

Из этого следует, что концепт «развитие», как и «образование», является ценным, поскольку в этом предполагается некоторая идеальная концепция человеческого бытия. Не возникает сомнения относительно того, что учитель является лицом, демонстрирующим, что содержание и манера обучения должны относиться к фактам человеческого бытия, а качество сознания определяет человеческое развитие. Эта важная точка зрения заключается в анализе нравственного развития, которое занимает центральное положение, поскольку определяет режимы опыта, ссылки на которые необходимы для того, чтобы дать определение уровню развития. По этому поводу Р. Питерс напоминает теорию Л. Кольберга, согласно которой в каждой культуре есть инвариантные последовательности развития, на основе которых дети строят свое поведение.

Рассматривая переход с одного уровня ментальной структуры на более высокий, философ утверждает, что человек Античности, который видит мир целостным, несмотря на то что он следует моральным принципам, является менее развитым, чем человек XVII века, который может комбинировать отдельные знания в суждения о том, что должно быть сделано. Одновременно ставится следующий вопрос: если человек, чье понимание прошло долгий путь прогресса, является более развитым, то какого рода будут эти знания? Именно поэтому делается вывод, что использование термина «развитый» никогда не может быть применяться в описательном плане и требует определенного типа подтверждений. Соответственно, например, когда говорится о математическом развитии в целом, это означает отношение к некоторой концепции человека, которая не имеет универсальной спецификации. Для использования этого критерия, отмечает Р. Питерс, имеют значение идеалы, которые устанавливаются в обществе. Согласно этому, их обычные формы доступны только для людей, которые прогрессируют до стадий в режимах развития. Такие идеалы не детерминированы содержанием определенных культур, они характеризуют тех, кто думает критически, креативно и автономно, кто достиг определенного уровня когнитивного развития132. При выяснении третьего критерия проясняется вопрос, что такое «быть образованным», – относительно этических критериев, в первую очередь наличия добродетели, имеется в виду, что индивид живет «морально непревзойденной» жизнью, имеет развитое эстетическое чутье, является «чувственным» в моральных отношениях.

§ 19. Продуктивность либерализации образования

Важность обращения к соотнесению понятий «образование» и «либеральное образование», с точки зрения философа, состоит в том, что оно является своего рода призывом к «образованности», а не к «профессиональной подготовке» для осуществления утилитаристских целей. Функция либеральности проявляется в том, чтобы устранить ограничения со стороны учебной программы. Интерпретация либерального образования в большей мере соотносится с познавательной точкой зрения на образование, которая заключается в том, что оно не должно ограничиваться подготовкой специалистов. Это понятие указывает на состояние сознания, которое не должно сводиться к использованию одного способа мышления, поскольку ни один ученый не должен делать выводов, не рассмотрев различные точки зрения на явление, которое является эквивалентом «образованного человека».

В связи с потребностью прояснения того, что представляет собой образованность по Р. Питерсу, можно привести суждение по этому поводу У. Джеймса, которое он высказывает при рассмотрения предназначения философии: «Ученик технической школы может достигнуть в своем развитии того, что станет первоклассным орудием для выполнения известной работы, но при этом все же ему будет не хватать той духовной утонченности, которую сообщает человеку надлежащая университетская культура. Он может остаться неотесанным человеком, отнюдь не джентльменом, погрязнуть в своей узкой специальности, быть лишь надлежаще грамотным и не уметь представить себе что-нибудь отличное от виденного им, не владеть воображением, атмосферой, духовной перспективой»133. Можно отметить, что опасения Р. Питерса и У. Джеймса фактически совпадают.

В обозначенном выше аспекте аналитическим философом рассматриваются требования к либерализации профессионального образования. Они предполагают, что люди, которые что-то производят, должны не только осознавать его ценность, а также действовать в соответствии с нормами, в первую очередь моральными. Интересы, которые являются центральными, лежат в основе профессионального образования, определяют более широкие сферы знаний и одновременно относятся к практике. Таким образом, определяет Р. Питерс, анализ понятия «либеральность» помогает установить определенные образовательные критерии. Получение образования подразумевает передачу чего-то ценного тому, кто действительно нуждается в этом, поэтому оно должно включать в себя знания и понимание, а также наличие точек зрения, которые не должны быть инертными, исключать такие процедуры передачи на основании того, что они не являются добровольными.

По мнению Р. Питерса, анализ либерального образования позволяет выявить как необходимость, так и ограниченность концептуального анализа, поскольку возникает необходимость исследования не только значения понятий, но и непосредственного опыта, допущений и мнений, норм и обусловленностей. Более четкое понимание фундаментальных вопросов является возможным благодаря сопоставлению сфер понятий, а также нахождению определенных очертаний критериев, что в них включены. Несовершенство анализа заключается в том, что концентрация внимания на форме вопросов и положений, не обнаруживает направления их практического воплощения.

Именно поэтому три критерия образования, которые обозначены при анализе наследия Э. Хагена, не способны четко определить значение термина «образование», считает Р. Питерс. Их недостаток, по его мнению, состоит в том, что любые модели образовательной системы являются недостаточными, поскольку, как правило, относятся к одному критерию, исключая другие. Следует обратить внимание, настаивает философ, что понятие «образование» предполагает не только развитие определенных способностей, но и дифференциацию сознания в отношениях, которые могут развиваться, но вредить другим. Результатом такого образовательного воздействия является приспособление к большому количеству правил и обычаев, которые необходимы для обозначения каналов индивидуальной жизни, в результате чего формируется способность к проникновению в суть себя, познанию собственной психической структуры.

Это возможно с помощью изучения языка, который с точки зрения аналитической философии является ключом к форме жизни. С помощью языка избирается и создается социальный мир, который присущ определенному человеку. Но, обращает внимание Р. Питерс, ошибочным является рассмотрение языка как инструмента для достижения целей, стандартов, формирования убеждений и чувств, поскольку с помощью языка фильтруется и индивидуализируется взгляд на мир. Поэтому, изучая язык, каждый ребенок имеет доступ к общему успеху, которым делятся с ним родители и учителя.

Английский философ отстаивает положение, что образование не выделяет каких-то особых процессов, в то же время утверждает, что существуют критерии, которым они должны соответствовать. Одним из них есть нечто ценное, которое должно быть имманентным в них. Он высказывает предположение относительно того, что образование должно включать процессы «ведущего типа». При этом напоминается, что человека нельзя назвать образованным, если он в курсе некоторых культурных явлений, но никогда не беспокоится о нормах, связанных с ними. На этом основании делается вывод, что образование включает в себя побуждение, в первую очередь моральное, то есть инициацию. Именно поэтому при рассмотрении образования указывается на необходимость использования понятия «обучение», в рамках которого задача учителя заключается в применении различных методов, которые используются при его осуществлении.

При этом считается, что эти процессы невозможно характеризовать без ссылки на достижения, в которых они достигают высшей точки, то есть успех учителя отмечается с той же точки зрения, что и ученика. Это отношение он объясняет выражением «образованием является то, чего человек может достичь самостоятельно». Образование «должно» работать на ряд задач, решение которых предусматривает достижение успеха, содержание которого ученики еще не понимают, поэтому указывается, что «действительно талантливые учителя – это те, которые могут привлечь детей к деятельности, которая им изначально не интересна».

Другая проблема, на которую указывается, сформировалась в общепринятом смысле: не брать во внимание развитие способности к пониманию и независимости суждений ученика, самостоятельного выявления причин в рамках его способности понять. Поэтому Р. Питерс обращает внимание на то, что «учителя не всегда учат», а иногда они «инструктируют», что свидетельствует об авторитарной экспозиции инертных идей. Тогда суть обучения в том, что задачи выполняются без объяснения; соответственно, возникают ситуации, когда отсутствует возможность опираться на опыт. Чтобы преодолеть это, необходимо, чтобы учитель осуществлял обучение с определенным социальным намерением и использовал объяснения его необходимости. Поэтому образование не исключает договоренности между учителем и учениками при условии формирования образованного человека в результате. Это потому, что центральными задачами образования являются те, в которых человек должен достичь определенного стандарта, которым может быть наличие некоторого «минимума понимания», что позволит выполнить социальное предназначение. Именно в том Р. Питерс видит формальное условие обучения, а также индоктринации, то есть усвоения основных социальных теорий в «начальном» состоянии. Ученики также могут отказываться делать то, что от них требуют. Такая двойная импликация, настаивает он, а именно – осмысленности материала и добровольности со стороны учеников, может воплощаться в идеале автономной деятельности, которая усиливается интересом, что очень важно для концепции образования.

Философ подчеркивает, что такая двойная импликация предполагает, что понятие «образование» почти ничем не отличается от понятия «либеральное образование», содержание которого обозначается следующим образом: «Человек будет свободен делать то, что захочет, или ему будет позволено все делать свободно. Это не будет означать, что ему можно делать что-то еще; это означает, что ограничения и препятствия на этом пути – делать то, что вздумается, должны быть устранены»134. Поэтому отмечается, что либеральное образование не является определенным родом образования, а скорее используется для устранения определенных препятствий, которые могут мешать в обычном его понимании. Актуальность такого соотнесения объясняется необходимостью прояснения социального назначения образования. Например, если с точки зрения образовательной системы английское Просвещение было просвещением для избранных, носило аристократический характер, то Просвещение континентальной Европы было ориентировано не на аристократическую элиту, а на широкие круги городского общества.

§ 20. Свобода как состояние автономии личности, независимости мыслей, слов и действий

При рассмотрении концепта «свобода» обращается внимание на рассуждения Дж. Милля, утверждающего, что существует презумпция в пользу разрешения людям делать то, что они хотят. Быть свободным означает, что не существует никаких ограничений для того, чтобы делать желаемое. По этому поводу приведем высказывание Милля: «Если б все ощущали, что свободное развитие личности – одно из ведущих условий благоденствия, что это не только связующий элемент цивилизации, культуры, обучения, воспитания, но и необходимая его часть и условие всех этих вещей, – то недооценка свободы не грозила бы, и установить границы между нею и общественным контролем было бы не очень трудно»135. Обратим внимание, что Дж. Милль основной целью считает развитие личности, взятой самой по себе, без учета факторов, которые должны ее регулировать. Именно поэтому, по мнению Р. Питерса, аргументы в пользу свободы зависят исключительно от ситуации практического разума в трактовке И. Канта. Если условия абсолютно равны и при этом человек спрашивает себя, «что он должен делать», то необходимо иметь возможность делать то, что обусловливает причину и побуждение к действию. Следуя логике здравого смысла, человек, по справедливому беспокойству, не будет закрывать себя от других людей. При этом было бы глупо ограничить этих людей давать советы, поскольку они также имеют представление о причинах. Поэтому философ настаивает, что можно признать точку зрения Спинозы, который отмечал, что для человека нет ничего полезней, чем другие рациональные люди.

Таким образом, свобода выражения в сфере рационального бытия должна определяться необходимостью другого, который задается вопросом: «Что я должен сделать?» Наличие такого кантовского вопроса, отмечает философ, позволяет любому рациональному бытию развивать общественную дискуссию. Одновременно возникает вопрос об ожиданиях подобной свободы от других. При его решении английский философ настаивает на различении свободы мысли, слова и свободы действий. Он обращает внимание, что вопрос о свободе возникает тогда, когда есть определенное признание ограничения и, соответственно, желание избавиться от некоторых, поэтому важным является рассмотрение типов ограничения или препятствия в соответствии с пониманием свободы Дж. Локка. Очевидно, Р. Питерс вполне солидарен с таким обвинением своего предшественника: «Очень многие люди не только не находят в себе таких врожденных нравственных принципов, но, лишая людей свободы и превращая их тем самым в простые машины, отвергают не только врожденные, но и всякие нравственные правила и не оставляют возможности верить в них у тех, кто никак не постигнет, каким образом может иметь дело с законом то, что не является свободным в своем действии»136. Принимая в виду возможность по-разному относиться к другим, Р. Питерс разделяет свободу на естественную и созданную человеком. В первом случае природа выступает причиной ограничений. Эта концепция свободы, с точки зрения философа, может использоваться при рассмотрении изменений состояний ума человека, который изображается как мини-история общества, в котором реальное «я» личности не имеет возможности делать то, что хочет. В этой связи он напоминает, что, по Платону, человек является по-настоящему свободным тогда, когда находится под контролем своих страстей137. В этой связи приведем реплику Демодока, обращенную к Сократу, из диалога «Феаг», в которой он выражает опасения в том, что страсть может помешать его сыну стать мудрым: «Можно было бы упомянуть еще о многом, но и та страсть, которая им владеет, очень меня пугает; страсть эту нельзя назвать низменной, однако в ней таится великий риск: ведь он, мой Сократ, говорит, что жаждет стать мудрым»138.

Проблема в том, что в разные периоды истории различные типы ограничений были наиболее неприятными формами унижений. Питерс считает, что вариантами таких ограничений являются фразы «держаться не хуже других», «подростковая культура». Чтобы решить эту проблему, он обращается к точке зрения Дж. Локка, который отмечает, что наибольшее зло из всех – это быть в зависимости от злой или неопределенной воли другого человека. Именно поэтому при рассмотрении проблемы необходимо найти определенные типы ограничений, что наиболее «подавляют» в любом контексте. Питерс также напоминает К. Поппера, который отмечал, что существует так называемый парадокс свободы, когда очень много свободы приводит к очень малому ее количеству, если люди пытаются прожить такую жизнь, в которой они будут иметь возможность делать все желаемое без правил и правителей. Отметим, что при описании этого он опирается на Платона139.

Такие ограничения, по мнению Р. Питерса, являются стихийными. Их упорядочивание, напоминает представитель аналитической философии, выражается в том, что свобода обозначается не как возможность не делать то, что хочет определенный индивид без определенных ограничений, а как возможность принимать закон или реальную волю общества, что выглядит как общее эмпирическое условие свободы, которая имеет конкретное применение этого срока. Но это свидетельствует о подмене условия свободы ее ограничением. В этой связи приводится пример Ж.-Ж. Руссо, который сравнивает «реальную свободу» с законами общества. Тогда настоящая свобода личности видится в подчинении законам государства, благодаря чему «человек вынужден быть свободным». При этом английский аналитический философ не отрицает, что закон является наиболее эффективной формой ее обеспечения и может одновременно подавлять людей и защищать их свободу.

На взгляд Р. Питерса, для достижения подлинной свободы актуальным является сопоставление формальных предпосылок и их реального осуществления, тем более что контраст между тем, что происходит на самом деле, и формальными принципами может выявляться именно при рассмотрении свободы. Например, в своем естественном состоянии люди формально свободные, то есть ни одно правило не позволяет им делать, что они хотят. Это возможно в том случае, когда формальная система разработана таким образом, что правила подкреплены эффективными санкциями. Однако, подчеркивает философ, существуют разногласия между формальным и фактическим. Довольно часто формальная система гарантирует невмешательство в определенные сферы деятельности, однако люди не используют всех возможностей, которые она предлагает. Приводится другой пример, когда человек желает сделать что-то, где его свобода гарантируется, при этом он не может сделать этого, поскольку нет средств или времени. В таких случаях он имеет формальную свободу, а не фактическую. Общее понятие «быть свободным, чтобы делать определенные вещи» совпадает с эмпирическим фактом, что не все способны осуществить ее. В этой связи обращается внимание, что Э. Фромм называет страхом свободы возможность людей сделать что-то, однако не выполнение этого140.