Аналитическая философия образования Ричарда Питерса

Обусловленность слова и действия, понятия и его применения в практике в аналитической философии нашло выражение в понятии «концепт». Трактовка этого понятия Р. Питерсом основывается на концепции языка позднего Л. Витгенштейна, согласно которой значение понятия формируется в процессе его применения. Поэтому концепт понимается как совокупность операций, которые включают в себя обращение к языку как целому посредством рассмотрения связи понятий и действий, которые они предусматривают. Таким образом, можно сказать, что индивидуум имеет концепт, если он может соотнести слово с другими словами, которые могут корректно использоваться в данном случае, например, слово «наказание» философ соотносит со словами «вина», «боль»41. Это объясняется тем, что язык рассматривается как основное средство, с помощью которого люди могут понимать друг друга.

Понять концепт, по Р. Питерсу, означает определить, как можно использовать понятие, поскольку люди применяют слова для того, чтобы достигнуть неречевых целей, употребляя их как инструменты для выполнения «специфических рабочих действий в общественной жизни»42. Поэтому, чтобы понять общий принцип концепта, необходимо придерживаться правила, которое будет определять, как именно данное понятие будет использоваться в той или иной ситуации43. Соответственно, в аналитической философии образования ставится задание анализа основных концептов, которые имеют непосредственное отношение к концепту образования. Предполагается, что именно это поможет решить образовательные проблемы и улучшить учебную практику и политику государства в этой сфере. Для этого используется концептуальный анализ, хотя Р. Питерс предупреждает о его сложности, о том, что не всегда можно быть уверенным относительно правильности поиска логически необходимых условий для использования слова44.

§ 6. Назначение концептуализации

Продуктивное использование слов (понятий или концептов) рассматривается Р. Питерсом как «иметь концепцию». При этом он подчеркивает, что правильного применения слов еще недостаточно, необходимо также знание принципа, следование которому помогает достигнуть необходимого результата, а кроме этого, следует определить общественный критерий использования слова. Принцип (от лат. рrincipium – начало, основа) предполагает выявление оснований деятельности, что возможно при поиске определений того или иного морального свойства, как это делал Сократ, – напоминает Р. Питерс. Выявление принципа как основания деятельности является целью метафизики как учения о первых началах, по Аристотелю. Отличие аналитической философии заключается в том, что поиск первых основ происходит не посредством выдвижения умозрительных аргументов, а при исследовании значения понятий и их соотнесения между собой, что позволяет устранить их противоречивость и неопределенность.

Чтобы проиллюстрировать значение знания принципа, он обращается к опыту Сократа, который стремился выявить слабые места в моральных «определениях». Р. Питерс выдвигает положение, что условием правильного понимания понятия является рассмотрение ситуаций, в которых использование слова является логически необходимым для их понимания. Именно для этого существует потребность в создании «прочного корпуса» определений. При этом сильным считается только символическое определение, которое, по его мнению, указывает на явные характеристики. Проблема состоит в том, что язык постоянно изменяется, поскольку является «формой жизни», поэтому не всегда можно выяснить логические условия использования слова. Трактовка языка как «формы жизни» принадлежит позднему Л. Витгенштейну, на что обращает внимание В. Руднев, который отмечает следующее: «Если в «Трактате» язык – логическая абстракция, то в поздних произведениях Витгенштейна язык – это форма жизни»45. Кроме этого, чтобы правильно использовать слово, необходимо концептуализировать, то есть проявить «понимание принципа, который позволит осуществить предполагаемое»46.

Требование «знания принципа» говорит о том, что Р. Питерс опирается на концепцию сознания Г. Райла, которая побуждает к установлению правил, описывающих диспозицию, то есть точку зрения на мир, назначение самого себя, определение целей и задач. Логичность, по Г. Райлу, проявляется в способности привести весомые аргументы, выявить ошибки, а не в признании формул логики. Главное внимание, по его мнению, должно быть направлено на прояснение логики оценочных понятий. Формальной логике противопоставляется символическая, которая определяет мотивы и их реализацию47. Задачей теории познания выделяется функциональный анализ понятий, утверждений и доказательств, поэтому философская теория трактуется как «логика наук». Естественно, что такая логика не предполагает формализацию, поэтому Г. Райл очень критически относится к ней: «Некоторые из тех, кому мечта поборника формализации представляется всего лишь мечтой – а я принадлежу к их числу, – утверждают, что логику повседневных утверждений, и даже логику утверждений ученых, юристов, историков и игроков в бридж, в принципе невозможно адекватно представить посредством формул формальной логики»48. Поэтому философ обращает внимание на то, что даже следование правилам имеет относительный характер, более существенное значение имеет соблюдение определенной методологии49.

Использование обычного языка зависит от того, насколько успешно слова используются в различных сочетаниях, которые подчиняются определенным «правилам», регулирующим лингвистические конвенции, положение, которое отстаивает Л. Витгенштейн. Язык является средством понимания и общения, с помощью которых происходит сочетание вещей друг с другом. Это необходимо для того, чтобы понять концепцию, по Р. Питерсу, иметь возможность принимать участие в ее жизни и, соответственно, иметь представление о ее формах. Концептуализация, следовательно, предусматривает, каким образом физическое лицо реализует себя в жизни. Продуктивная самореализация поэтому возможна при наличии осознания значения понятия. Трудности заключаются в том, что речь «не может фиксироваться таким образом». Поэтому понимание концепции предусматривает участие в рассмотрении вопроса, что означает понятие.

По этому поводу Р. Питерс приводит пример ситуации, в которой человек хочет определить виновность. Для этого он должен быть знаком с термином «наказание», а также иметь представление о том, что он означает в обычном употреблении слова. Но этого недостаточно, поскольку такое знание не определяет некое душевное состояние человека. Человек может лишь иметь доступ к своим чувствам в рамках конкретных концепций, которые он использует для их выражения. Чтобы разобраться в своих ощущениях, человек должен думать о том, что он имеет в виду под такими понятиями, как стыд, наказание, вина. Надо думать о том, как они использовались в прошлом и как это повлияло на общее восприятие человека, «специализированное использование в личных целях»50. Таким образом, с помощью языка создается общее понимание реальности: люди понимают друг друга, окружающий мир. Другими словами, человек схватывает суть вещей посредством концептов. Если лица достигают общего понимания, они должны реагировать на использование другими их собственных терминов в их концептуальных мирах. Понятно, что абсолютно идентичных концептуальных миров не существует, а есть, скорее, определенные общие точки соприкосновения. Таким образом, понимание одним человеком концептов другого очень важно, поскольку это является основой создания любого сообщества с концептуальными мирами каждого из участников. Разговор учителя с учеником поможет лучше понять круг концептов, относящихся к обучению. Но при этом следует иметь в виду возможные трудности в этом процессе, наличие коммуникативных барьеров между ними.

Тем не менее именно концептуальный анализ, по мнению Р. Питерса, помогает обозначить, что является значимым в нравственном убеждении. Благодаря рассмотрению концептуальных схем проявляются определенные нормы и убеждения, становится возможным изучение их обусловленностей, а также поиск критериев для их обоснования. Таким образом, соотнесение понятий всегда связано с вопросом морального обоснования деятельности. Однако без интереса в ней не будет «исходной точки» концептуального анализа. Человек не может использовать принуждение без потребности прояснения моральных вопросов. Однако, отмечает исследователь, это не означает, что философы могут делать лишь абстрактные обоснования смыслов существования, что довольно похоже «на высокоуровневую проекцию плана дома. Запросы на этом уровне могут развиваться в зависимости от уровня автономии»51.

В этой связи Р. Питерс приводит пример анализа концепта «наказание», выделяя при этом два важных момента. Первый – анализ позволяет видеть, как концепт связан не только с другим концептом, но и с формой жизни и ролью боли в нашей жизни. После него человек начинает лучше понимать нормы социальной жизни. Второй относится к анализу структуры концепта. При этом происходит расширение, поскольку он раскрывает связи основных моральных предписаний. Поэтому, говоря о концептуальном анализе, Р. Питерс отмечает, что философия должна изучать использование слов для того, чтобы рассмотреть, какой принцип или принципы регулируют их использование. Если это можно сделать, тогда можно сказать о том, что скрывает концепт52. Сложность при этом заключается в том, что язык постоянно изменяется. Это объясняет то, что в своих ранних трудах Р. Питерс пытался изучать индивидуальные отношения понятий в пределах их применения в языке. Позже он критиковал такой подход, считая его недостаточным, отмечая, что философское исследование должно включать в себя выводы психологических и социологических исследований, что требует рассмотрения взаимосвязи образования и личности, ценности и знания, образования и воспитания, именно поэтому выдвигается требование опираться на другие дисциплины и изучение использования обыденного языка.

§ 7. Обоснование критерия логичности

Требование логичности использования понятия свидетельствует о том, что не всякое высказывание можно считать правильным. Возникает вопрос точного его применения, для ответа на который и предназначается концептуальный анализ. Он включает в себя ряд процедур, а главной из них является правильное соотнесение понятий (концептов) между собой, при выполнении которой, по Р. Питерсу, можно считать, что создана концепция53. Кроме этого, логичность проявляется в способности правильно использовать слова, что предполагает процедуру рассмотрения условий их оправданного употребления, для чего необходимо создать прочный корпус определений, которые могут быть получены при рассмотрении условий применения понятия. Согласно теории «языковых игр» Л. Витгенштейна, это возможно при исследовании условий, правил и результатов деятельности, в данном случае образовательной. Только в этом случае выяснится, в какой мере использование понятий логически оправданно и, соответственно, правильно, есть понимание принципа, который позволяет что-то сделать.

«Знание принципа» указывает на социальный критерий, согласно которому нечто совершенное признается истинным в конкретной ситуации определенным сообществом. Для этого необходимо выявление критериев целенаправленного поведения, которые должны быть рассмотрены по отношению к целям, возникающим в социальной жизни. Именно поэтому, по Р. Питерсу, концептуальный анализ предполагает исследование состояний нравственного сознания. Соответственно, возникает потребность в постановке этических вопросов, поскольку только таким образом можно прояснить истинность высказываний, в которых выражаются требования для поступков. Это побуждает обратиться к решению первых вопросов, то есть к метафизике. Вопросы этического характера решаются в аналитической философии образования Р. Питерса в соответствии с основными положениями прагматизма, о чем свидетельствует следующее требование к концептуальному анализу: «Мы должны прояснить вещи и виды решений, с которыми мы сталкиваемся, оправдать действия, с помощью которых отстаивают интерес»54.

То есть этическое оправдание находится в зависимости от результатов действий, от своеобразия которых они оцениваются, а именно принимаются или, наоборот, рассматриваются как неудовлетворительные. Поэтому любая деятельность, в том числе и образовательная, к исследованию которой обращается Р. Питерс, не может соответствовать нормам истинности в традиционном смысле, например, нормам абсолютной этики. Это связано с тем, что правила языковой игры постоянно меняются в соответствии с трансформацией интересов участников и своеобразия возникающих ситуаций, тем более что каждая отдельная игра включается в семейство игр. Поэтому становится актуальным выявление принципов или оснований, которые принимаются как отвечающие здравому смыслу, в соответствии с принципами этики Дж. Мура55. Логика приобретает онтологическое назначение, поскольку предполагает рассмотрение прагматических контекстов, на необходимость исследования которых обратил внимание еще Аристотель. Из вышесказанного понятно, почему Р. Питерс различает концептуальный анализ, объектом которого является выявление связи между понятиями в рамках определенной формы дискурса, и философское обоснование, целью которого является предоставление убедительных этических аргументов для обоснования концепции. По его мнению, слова приобретают собственный смысл в рамках конкретных культур и исторических периодов. Это объясняет то, что термин «образование» в течение своей истории использовался для обозначения обучения или воспитания детей в различных значениях56.

С точки зрения Р. Питерса, сила аналитического подхода заключается в том, что он обеспечивает четкое разграничение понятий на основе изучения контекста, в результате чего происходят концептуальные уточнения, которые способны корректировать содержание деятельности учителей. Тот факт, что человек узнает больше о продуктивности использования им понятий, вызывает новый вопрос о природе философии и ее роли в образовании. Ее назначение в данной сфере – предоставлять педагогам возможность задуматься о том, что они имеют в виду под преподаванием и обучением. Поэтому перспективные учителя, по мнению основателя аналитической философии образования, должны иметь возможность правильно использовать концептуальный анализ именно с помощью философов образования в качестве гидов и партнеров по диалогу для оценки своей образовательной деятельности. 57Тем самым философские размышления о концептах помогут личности понять суть действий, которые она выполняет. В этом смысле очень важно, подчеркивает философ, поддерживать интерес к изучению концептов, поскольку такой поиск порождает концептуальное любопытство, заинтересованность в позитивных результатах педагогической деятельности и, соответственно, уверенность – качества, которые являются определяющими в процессе формирования педагогического опыта.

При определении целей и задач концептуального анализа очень важно обосновать исходные положения, которые будут определять его формы и операции. Обратим внимание, что Р. Питерс не пошел путем своего критика Дж. Вудса, который предназначением логического анализа считал соответствие высказанного способам нашего выражения мыслей58. В парадигме последнего предусмотрены необходимые условия для правильного использования слов. В статье «Цели образования – концептуальное исследование» Р. Питерс реагирует на критику Дж. Вудсом его анализа концепта образования следующим образом: «Мы разработали определенные способы выражения мыслей, в которых используем слово «образование», а не «подготовка учеников». Теперь, учитывая, что способ выражения показывает такую разницу, я сделал вот что – прояснил различия, которые лежат за пределами слов. Действительно, главное – прояснить, определить контуры концепций, которые возникли»59.

Дж. Вудс выдвигает обвинение Р. Питерсу в том, что он обеспечивает де-факто анализ того, как людьми используется термин «образовательные цели» только для того, чтобы добиться чего-то далекого в далеком будущем. В ответ Р. Питерс отмечает, что он имеет в виду анализ концептуальных связей, который необходим для того, чтобы показать, что более сложные понятия не всегда означают именно то, что попадает под их денотатный смысл60. В данном случае Р. Питерс неявно обращается к философскому наследию Л. Витгенштейна, который говорил об использовании концептов внутри разговоров («языковые игры как формы жизни»), показывал, что в данных формах жизни есть доминирующие способы использования слов, а также производные от них.61

Одним из центральных положений концептуального анализа Р. Питерса является разграничение между значением образования и его содержанием. Он подчеркивает, что содержание образования отличается от медицины, в которой существует широкий консенсус относительно того, что означает «быть вылеченным»; такого консенсуса не существует относительно значения «быть образованным». В своей статье «Образование как инициация»62 он отмечает, что «образование, преодолевая собственные границы, становится действительно безграничным. Ценность образования определяется имплицитно заложенными в нем принципами и стандартами. Быть образованным человеком не значит достичь своей цели, это значит совершать бесконечное путешествие, каждый раз пытаясь достичь новых горизонтов.

§ 8. Логичность как критерий при обосновании целей

Итак, в аналитической философии происходит онтологизация логики, наличие которой можно увидеть в следующем тезисе Л. Витгенштейна: «Логика никакая не теория, она отражение мира»63. Эти тезисы В. Руднев описывает следующим образом: «Логика не теория, потому что теория должна по-новому освещать старые Факты, а Логика в Форме своих Тавтологий отображает Логическую Форму Мира. Она имеет дело с Фактами: поэтому, являясь границей Мира, очерчивает Мир, чертя его схему»64. Каким образом происходит это «очерчивание», можно увидеть посредством обращения к следующему высказыванию Р. Питерса: « Цели должны быть детерминированы ко всему остальному, поэтому они часто рассматриваются как означающие. Но в случае учебной программы, если смотреть с ее точки зрения, используемые средства могут быть и часто тесно взаимосвязаны с результатами»65.

Тезис «логика находится по ту сторону опыта» трансформируется у Р. Питерса в требование логичности, а именно: чтобы «цели были детерминированы до всего остального», то есть «используемые средства могут быть тесно связаны с результатами». В этом контексте важно замечание, что «философия стремится очертить характер и взаимосвязь целей». 66Логика, рассматриваемая таким образом, приобретает онтологическое предназначение. В самом общем плане оно совпадает с тем, как обозначил цель метафизики Аристотель – поиск первых причин. Обратим внимание, что их знание позволяет быть мудрым: «Но все же мы полагаем, что знание и понимание относится больше к искусству, чем к опыту, ибо мудрость у каждого больше зависит от знания, и это потому, что первые знают причину, а вторые нет»67. В самом деле, «обладающие опытом знают «что», но не знают «почему», владеющие же искусством знают «почему», то есть знают причину»68. При этом знание причины, по Аристотелю, необходимо для достижения цели, что ясно из определения метафизики как первой науки: «И наука, в наибольшей мере главенствующая и главнее вспомогательной, – та которая познает цель, ради которой надлежит действовать в каждом отдельном случае, эта цель есть в каждом отдельном случае то или иное благо, а во всей природе вообще – наилучшее»69. При обращении к трактовке первых причин Аристотелем становится очевидным неоаристотелизм аналитической философии в целом и аналитической философии образования Р. Питерса в частности. В качестве подтверждения можно привести его характеристику концептуального анализа: «Концептуальный анализ помогает нам разобраться, что подразумевается в нашем моральном сознании. Но также он помогает нам постоять немного, отдохнуть и подумать о статусе действия, о котором эти слова свидетельствуют»70. Прояснение статуса действия состоит в выявлении его целесообразности и соответствии морали, говоря словами Аристотеля, «является ли оно благом». В этой связи вполне объяснимо рассмотрение интересов детей, иными словами, личных целей, которые показываются со стороны просветления неопределенности целей образования. Обратим внимание, что как благо выделяется следование моральным принципам, которыми следует руководствоваться учителям, то есть быть доброжелательными, справедливыми, уважать личность и не ограничивать ее свободу.71

ГЛАВА ІІ. ВЫЯВЛЕНИЕ СЕМЕЙСТВА СХОДСТВ

КАК ИСХОДНЫЙ ПУНКТ ЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА

В середине ХХ столетия в Великобритании получил распространение логический анализ, предложенный философами, исследующими естественный язык, а именно: Дж. Муром, поздним Л. Витгенштейном, Дж. Остином, Г. Райлом, Дж. Уиздомом, П. Стросоном. Его обоснование содержится в «Философских исследованиях» Л. Витгенштейна72. В нем речь не предстает статичной, а представляет собой форму жизни. Предполагается, что можно использовать определенное слово, однако условие его применения, которое для него должно быть установлено, не всегда четкое, – случаи, которые Л. Витгенштейн назвал «языковыми играми». В их рамках слова формируют «семью», связанную «сложной системой сходств и перекрестков». При этом не существует единой характеристики или группы характеристик, к которым все игры относятся, чтобы называться таковыми. Их своеобразие Л. Витгенштейн определяет следующим образом: «Необходимым условием для того, чтобы назвать что-то «играми», является причастность этого к «несерьезным» аспектам жизни – того, что не может признаваться его частью»73. Л. Витгенштейн также использует понятие «концепт»: «Концепты могут быть поняты в отношении других концептов, например, «несерьезный» может быть понятным в отношении целой семьи концептов «серьезного»74. Возможность исследования концептов, которая отстаивается Р. Питерсом, в значительной мере определяется трактовкой изоморфизма Л. Витгенштейна, которую К. А. Родин характеризует следующим образом: «Основным для теории изоморфизма является внутреннее отношение между предложениями и положением вещей. Заметим, что первое имеет внутреннее отношение и факты, потому что факт имеет внутреннее отношение к положению вещей. То есть предложение соотносится с фактами, во-первых, внешним образом, так как существование того или иного положения вещей не предзадано, а во-вторых, внутренне оно отображается своей логической формой положения вещей, существование которого определяется и потенциально является фактом»75.

§ 9. Трактовка концепта в аналитической философии

В аналитической философии «концепт» трактуется по-разному. Концептом называют содержание понятия, смысловое значение имени (знака), которое отличается от самого знака и от его предметного значения (денотата, объема понятия). Концепт также соотносят с «понятием» и «сигнификатом»76. В семантической концепции Р. Карнапа между языковым выражением и соответствующим ему денотатом (что обозначается именем «объект») появляются абстрактные объекты, называемые концептами. Следует уточнить, что под языковым выражением он понимает определенное выражение как способ обозначения индивида (объект любого вида). Кроме того, Р. Карнап, представитель логического позитивизма и философии науки, употребляет термины «экстенсионал» и «интенсионал»: «…экстенсионалом индивидного выражения является индивид, к которому он принадлежит, а его интенсионалом является выраженное им понятие нового рода, которое мы называем индивидным концептом»77. Это говорит о том, что формалистские концепции языка его предшественников (в частности, Г. Фреге и Б. Рассела) не смогли избежать парадоксальных ситуаций, а потому нуждаются в пересмотре. Развивая идеи Р. Карнапа и собственные семантические идеи, в поздний период творчества Л. Витгенштейн понял, что анализ речи не может быть адекватно проведен лишь на уровнях синтаксиса и семантики. Кроме того, формализация как таковая, в соответствии с теоремами К. Гёделя о неполноте, оказалась ограниченной в своих возможностях. Для того чтобы осмыслить значение логико-семантических категорий, следует обратиться и к прагматичному измерению языка, формализация которого не всегда оказывается возможной или, по крайней мере, нуждается в качественно новых нестандартных подходах, которые тогда еще не были созданы78.

Американский аналитический философ С. Лоренс среди многообразия ответов на вопрос, что представляет собой концепт, выделяет две доминирующие точки зрения. Согласно первой, концепты – это ментальные репрезентации (mental representations), согласно второй – абстрактные объекты (abstract objects)79. Зависимость содержания репрезентаций от условий и цели деятельности выражается в противопоставлении знания и репрезентации Ж.-Ф. Ришаром: «Репрезентации имеют переходный характер: когда задача выполнена, они заменяются другими репрезентациями, которые связаны уже с другими задачами»80. Профессор Гарвардского университета С. Карри выделяет два типа концептуальных репрезентаций: те, что встроены в системы основного познания, и те, которые включены в системы явного знания. При этом делается акцент на том, что новые репрезентации возникают на основе существующих, однако эти новые структуры имеют более выразительную силу и несовместимы с предыдущими. Этот процесс С. Карри называет концептуальной эволюцией, отмечая, что она приводит к важным теоретическим сдвигам. Определение концептов как ментальных репрезентаций означает то, что они представляют собой единицы мысли, составные части убеждений и теорий81.