Литература в средней и высшей школе: развитие и преемственность. Конец XVII – начало ХХ века

В учебном отношении академия разделялась на две конгрегации: высшую и низшую, которые совмещали среднее и высшее образование. Низшая, в свою очередь, подразделялась на шесть классов: фару или аналогию, инфиму, классы грамматики и синтаксимы, классы пиитики и риторики. В фаре учили читать и писать на трех языках – славянском, латинском и греческом; в инфиме преподавали первые грамматические правила славяно-русского и латинского языков; в классах грамматики и синтаксимы занимались грамматическими правилами трех языков, переводами и сочинениями. Синтаксима была высшим грамматическим классом, наряду с перечисленными предметами, в ней читали латинский синтаксис. В классах пиитики предметом изучения были стихи русские и латинские; в классах риторики – составление речей и рассуждений на разные темы по образцам Квинтилиана и Цицерона. В том и другом классе учеников занимали практическими упражнениями в поэзии и красноречии. Высшая конгрегация имела два класса: философию (по Аристотелю) и богословие (по системе Фомы Аквинского), здесь же изучали логику, упражнялись в составлении проповедей. Таким образом, академический курс распадался на три больших отдела: словесные предметы, философские и богословские. Историк Славяно-греко-латинской академии С. Смирнов свидетельствует: классические занятия учеников состояли в чтении уроков, в переводах с древних языков, в приготовлении небольших сочинений expromtum, преимущественно на латинском языке. В низших классах (до философского) были заведены auditores из лучших учеников, которые до прихода учителя выслушивали затверженные уроки от своих товарищей, и, написав отзывы о каждом, представляли учителю [См.: Смирнов С., 1855, с. 182].

Проверкой для ученических успехов в литературных дисциплинах были экзамены и диспуты. В низших классах судили об учениках по их устным ответам, при изучении пиитики и риторики практиковались преимущественно сочинения. Для студентов высшей конгрегации значение публичного испытания имели диспуты. Риторические и пиитические диспуты состояли в дискуссиях нескольких учеников о каком-нибудь предмете из области природы, науки или искусства, в чтении стихотворений, в произнесении речей. Сохранились методические алгоритмы, применяемые наставниками Академии при составлении уроков риторики. Варианты уроков записывались в форме «вопрос-ответ» с краткими упражнениями и примерами на каждое правило. Так, алгоритм уроков риторики по академическому плану 1741 года выстраивался как ряд вопросов преподавателя слушателям:

вопрос 1 – о свойстве риторики, ее частях и цели изучения;

вопрос 2 – о распространении;

вопрос 3 – об изобретении, об определении, о разделении частей, о значении имени, о сочетаниях, сходство и несходство, противоположение, предыдущее и последующее, причина и действие;

вопрос 4 – о родах красноречия;

вопрос 5 – о расположении;

вопрос 6 – о частях больших ораторских сочинений, о вступлении [См.: Смирнов С., 1855, с. 170].

Исходя из представленной последовательности вопросов, можно сделать вывод о том, что уроки риторики составлялись с большой долей механистичности: ученику предлагались строго определенные формы выражения мысли, из границ которых он не мог выйти; кроме образцовых упражнений всякого рода, он должен был заучивать набор слов и выражений, относящихся к украшению речи. Можно предположить, что такой, по сути, репродуктивный метод преподавания был по силам большинству учащихся, но он мало способствовал раскрытию мысли и самостоятельности их суждений. Кроме того, к определенной психолого-педагогической ошибке в построении курса риторики, на наш взгляд, следует отнести тот факт, что наиболее полное развитие мышления предоставляли высшей конгрегации академии, философскому и богословскому классам, в то время как риторика преподавалась в низшей конгрегации.

Обобщая сохранившиеся исторические свидетельства первой половины XVIII века о методах изучения предметного литературного концентра в духовной академии, в статусе которой пребывала в этот период Славяно-греко-латинская академия, следует отметить традиционность этой методики: при обязательности изучения риторики, пиитики и грамматики сохранилась подчиненность литературного концентра формированию главного умения выпускников – владения искусством православной проповеди.

Методика преподавания литературных дисциплин в духовной академии второй половины XVIII века отчетливо демонстрировала преемственность духовного и светского образовательного начала. Образование в Славяно-греко-латинской академии второй половины XVIII века характеризовалось своеобразной литературоцентричностью (предметный литературный концентр академического курса занимал 5–6 лет).

Кардинальные перемены в академическом преподавании литературного концентра были связаны с активным внедрением русского языка как языка преподавания. В Славяно-греко-латинской академии этого периода планы уроков начали составляться на русском языке, который вводился также в сочинения и использовался на диспутах, чего прежде не было [См.: Смирнов С., 1855, с. 258]. Такого рода новации в духовном образовании были связаны с именем нового директора Академии архиепископа Платона, который предметно занимался усовершенствованием преподавания риторики, грамматики и пиитики, в частности, составил собственную программу по риторике и ввел дополнительный курс этой дисциплины в философском и богословском классах. Главным руководством по риторике был учебник Бургия, напечатанный в Москве в 1776 году, его дополняли трактатами из Воссия и из «Риторики» М. В. Ломоносова. Порядок преподавания риторики подробно отображен в инструкции 1787 года, написанной по указанию Платона:

1) обучать в риторике красноречию российскому и латинскому по Бургию, поясняя каждое правило примерами; часть материала можно заимствовать из других авторов, например, из Воссия и М. В. Ломоносова; правила риторические задавать для заучивания наизусть;

2) три учебных дня (понедельник, среда и пятница) посвящать избранным речам Цицерона, и также три дня (вторник, четверг, суббота) изучать речи М. В. Ломоносова и проповеди;

3) к большему успеху чаще содержать учеников в риторических упражнениях и имитациях лучших авторов, как латинских, так и российских [См.: Смирнов С., 1855, с. 302].

В данной программе очевиден новый подход к использованию текстов для риторических упражнений: наряду с классическими авторами в нее вводятся современные писатели. В пиитическом классе изучаются древнеримская и древнегреческая поэзия, на отдельные тексты учащиеся делают русский поэтический перевод. При Платоне, как уже отмечалось, начался период приоритетного изучения русской поэзии: ученики разбирали стихотворные произведения М. В. Ломоносова, А. Д. Кантемира, А. П. Сумарокова и Г. Р. Державина [См.: Смирнов С., 1855, с. 305].

Образовательная логика русского Просвещения, безусловно, вызвала изменения в подходах к преподаванию литературных дисциплин в высшей духовной школе. Практическим шагом в этом направлении было открытие в 1798 году класса высшего российского красноречия. В указе Синода по этому поводу предписывалось: «В классе высшего красноречия, в коем должны обучаться студенты Богословия и Философии в особые часы, читать учителю лучших авторов в латинском и русском языках о речи, делая оным резолюции логические и риторические, и по тем резолюциям заставлять студентов сочинять имитации» [Собрание законов Святейшего синода. РГИА. Ф. 814]. Целью учреждения данного класса, как нам представляется, было дальнейшее усовершенствование учеников в ораторском искусстве, правила которого, изученные прежде, в риторическом классе, могли быть недостаточными. Чтение курса высшего красноречия (четыре часа в неделю) предоставлено было учителю риторики. Учение, как и прежде, завершалось в академии экзаменами и диспутами. Обыкновенно, начиная с риторики, испытания проводил наставник следующего высшего класса, так, наставник-философ испытывал риторов, ритор – пиитов и т. д. Кроме устных ответов, об ученике судили по экзаменационным сочинениям.

Академическая программа, являясь логическим целым, строилась на четких психолого-педагогических основаниях: последовательность учебных предметов в классах соответствовала возрасту учащихся. Предполагалось, что прежде, чем изучать философию, нужно обстоятельно ознакомиться со словесными науками; занятия же философией, в свою очередь, должны предшествовать богословию. Таким образом, словесные науки полагались доступными самым юным возрастам, философские требовали большей зрелости и душевной силы, богословские же объявлялись посильными лишь лицам, прошедшим серьезный курс изучения словесных и философских наук.

Высокий уровень преподавания литературных дисциплин в Славяно-греко-латинской академии подтверждается целым рядом имен ее выпускников, выдающихся деятелей русского литературного образования XVIII века. В этом ряду следует назвать Федора Поликарповича Поликарпова, директора Московской типографии, известного переводчика, автора «Букваря» (1701 г.) и «Грамматики» (1721 г.); Кариона Истомина, поэта, учителя риторики, автора нескольких букварей; Антиоха Дмитриевича Кантемира, сатирика, дипломата и поэта первой половины XVIII века.

Согласно требованиям «Духовного регламента» литературный предметный концентр должен был обеспечиваться собственными академическими учебниками. Особенно плодотворным в этом смысле периодом была последняя четверть XVIII века. Качество грамматик, риторик и пиитик, написанных преподавателями академии в этот период, далеко выходит за рамки пособий для внутреннего пользования. К учебникам такого уровня, безусловно, относятся: «Правила пиитическия, о стихотворении российском и латинском» А. Д. Байбакова (1774 г.); «Краткое руководство к оратории российской» Амвросия Серебренникова (1778 г.); «Грамматика, руководствующая к познанию славено-российского языка» А. Д. Байбакова (1794 г.).

«Пиитика» А. Д. Байбакова написана преподавателем Славяно-греко-латинской академии, хорошо ориентирующимся в программе литературного концентра этого учебного заведения. Учебник отходит от традиционного совмещения жанров научного исследования и учебной книги, характерного для более ранних этапов развития учебной книги. В нем исчезает высокопарность и схоластичность основных определений, научная суть пиитики формулируется автором четко и рационально: «Поэзия или стихотворство есть наука всякую вещь или данную материю определять метрически» [См.: Байбаков, 1785, с. 3]. Поскольку книга предназначена для высшей школы, А. Д. Байбаков считает необходимым присовокупить к правилам русской пиитики правила латинского стихосложения и берет примеры для этого из «Просодии» Воссия, вынося замечание о целесообразности знакомства с античной просодией для слушателей высшей школы в «Предуведомление» [См.: Байбаков, 1785, с. 1].

Методическая выверенность пособия подтверждается четко градуированным содержанием: объем отдельного параграфа адекватен объему знаний, который можно освоить за одно занятие: именно так структурирован, в частности, второй параграф второй книги «О разных видах поэзии» [См.: Байбаков, 1785, с. 22–32]. Цель издания «Пиитики» определена самим автором в «Предуведомлении»: «Побудила меня к изданию сама нужда, ибо нет книжки, по коей бы можно учиться» [См.: Байбаков, 1785, с. 1]. Такое целеполагание не означает буквального отсутствия учебников пиитики в практике академии. Очевидно, причиной написания учебника явилось отсутствие пособий, использующих лучшие образцы современной литературы и учитывающих психолого-педагогическую специфику процесса обучения в высшей школе.

Хронологически следующее за риториками М. В. Ломоносова «Краткое руководство к оратории российской» Амвросия Серебренникова (1778 г.) также относится к ряду учебников, созданных наставниками Славяно-греко-латинской академии. В предисловии «К любителям российского красноречия» автор сетует на то, что в России приходится почти всему «на чужом языке с великою трудностию обучатися». Для того чтобы избежать этого, автор предлагает пособие, в предисловии к которому излагается методика преподавания риторики, адресованная учителю и учащемуся:

• «в избрании правил старался я ‹…› чтобы излишними не умножить сего сокращения, а нужное все предложить, и при том, сколько можно, яснее и понятнее»;

• «в расположении следовал я древним и новейшим сей науки писателям, однако для лучшего порядка отступал от них»;

• «примеры почти во всех местах приводил из писателей российских (М. В. Ломоносов, А. П. Сумароков), для того, чтобы показать, что и мы в соотечественниках имеем Демосфенов и Вергилиев» [Серебренников, 1778, с. 3–4].

Автор учебника отступает от традиционной внутренней градации пособия на многочисленные книги-главы. В оглавлении их всего три (первая – об изобретении, вторая – о соединении и расположении, третья – об украшении). Вынося краткость пособия в заглавие, автор подтверждает это фактически, располагая текст по параграфам, которые выглядят как короткие определения, в то же время разделение книги на параграфы излишне дробное: так, 9-я глава третьей книги «О красноречии в особенности, или о родах стиля» содержит 46 параграфов, большая часть которых состоит из одного предложения. В качестве примера приведем содержание параграфа № 42: «Театральный стиль разделяется на комический и трагический» [См.: Серебренников, 1778, с. 160]. Наряду со структурными излишествами, в книге присутствуют остросовременные для своего времени качества: А. Серебренников дает многочисленные примеры из М. В. Ломоносова и А. П. Сумарокова. Автор считает важным представить свою книгу как «Ораторию», а не как «Риторику», хотя считает эти понятия близкими. Для него различие между ритором и оратором носит дидактический характер: «Ритор есть тот, кто учит красно говорить, а оратор, кто умеет по оной науке поступать» [Серебренников, 1778, с. 3]. Дифференциация риторики и оратории позволяет автору сформулировать главную учебную цель оратории: овладение практическим навыком искусной речи. Учебник предназначен, безусловно, для повышенного уровня обучения, что доказывается обилием цитат из М. В. Ломоносова, А. П. Сумарокова, из античных авторов, с которыми могла быть знакома только подготовленная аудитория.

Следующий учебник, написанный для слушателей Академии в 1794 году, – «Грамматика, руководствующая к познанию славено-российского языка» Апполоса (А. Д. Байбакова). «Грамматика» имеет традиционную структуру для аналогичных учебников последней трети XVIII века. Новшество учебника – представленный в ней «способ разбирать грамматические задачи». В качестве образца для указанного разбора в учебнике дан небольшой целостный текст. Приведем его целиком, чтобы продемонстрировать приемы изучения грамматики в высшей духовной школе и воспитательное назначение грамматических разборов: «Чтение книг должно быть главнейшим упражнением честного человека! Оно просвещает разум и исправляет сердце! Благополучны те, которые довольны бывают уединенною жизнью! Они, провождая время в чтении, не знают скуки; которая среди роскошей истребляет празднолюбцев» [Байбаков, 1794, с. 166]. По стилю данный текст представляет нечто среднее между проповедью и морализирующей сентенцией. По нашему мнению, жанровые особенности текста продолжают традицию использования образцовых текстов в русских учебниках литературного концентра как способа «исправления нравственности». Грамматическое «разобрание» данного примера в учебнике идет по грамматическим категориям каждого слова, разбор изобразительно-выразительных средств языка отсутствует. Главная задача грамматического разбора – назвать исчерпывающие грамматические характеристики каждого слова. Примерный образец грамматического разбора, представленный в учебнике, свидетельствует о высоких требованиях к нему, адекватных уровню высшей школы [См.: Байбаков, 1794, с. 167–168].

В целом анализ содержательных принципов учебников предметного литературного концентра преподавателей Славяно-греко-латинской академии последней четверти XVIII века позволяет сделать вывод о возникающей к этому времени институциональной адресности учебной книги и о постепенном исчезновении двойного предназначения учебника для средней и высшей школы.

В 80-е годы светское и духовное образование, дистанцируясь и специализируясь, получило общий государственный документ для совместного исполнения, в котором закладывались единые методические установки для преподавания в учебных заведениях всех типов. Соблюдения единых правил требовал «Уста в народных училищ в Российской империи» (1786 г.). Процесс унификации высшего литературного образования, независимо от его светской или духовной принадлежности, был закреплен также в совместной литературной учебной деятельности духовной академии и университета: было создано совместное «Дружеское ученое общество» (1782 г.). Формулирование цели общества – воспитать в юношестве вкус к ученым и литературным произведениям, и сам факт возникновения общества свидетельствует об определяющем значении литературного предметного концентра как в системе светского, так и духовного образования России.

Проведенный анализ особенностей функционирования литературного предметного концентра в Славяно-греко-латинской (духовной) академии в продолжение XVIII века свидетельствует о значительном сходстве в развитии светской и духовной моделей высшего литературного образования, несмотря на их изначально дифференцированное профессиональное целеполагание. Это подтверждается такими особенностями изучения литературного концентра в духовной академии, как:

• введение дополнительного курса высшего российского красноречия в философском и богословском классах академии;

• составление целостных программ преподавания риторики на весь срок обучения слушателей;

• корреляция преподавания литературных дисциплин духовной академии и университета в работе совместного ученого общества;

• создание преподавателями академии целого ряда учебников предметного литературного концентра, использующихся не только в духовном образовании.

3.4. Возрастная и ступенчатая адресность учебников

Анализ учебников предметного литературного концентра, издававшихся на протяжении XVIII века, подтверждает большую степень взаимообусловленности содержания учебной книги и уровня литературной подготовки учащихся. В образовательной практике данного периода такое взаимовлияние становилось обоюдонаправленным: образовательная ступень регулировала уровень и качество учебника, и, в свою очередь, учебники структурировали предметное содержание образовательной ступени. К учебникам, в которых особенно ярко проявлялись подобные взаимозависимости, мы относим, в первую очередь «Детскую риторику, или Благоразумного вития: К пользе и употреблению юношества сочиненную» (1787 г.), «Словеснословие и песнопение, то есть грамматику, логику, риторику и поэзию в кратких правилах и примерах» И. Мочульского (1790 г.), «Опыт риторики» И. С. Рижского (1796 г.).

Первые признаки возрастной адресности появляются у учебников риторики в 80-х годах XVIII века: еще не имея разделения по году обучения или гимназическому классу, учебники теперь часто адресуются детям или юношеству. Так, например, структурирована «Детская риторика, или Благоразумный вития: К пользе и употреблению юношества сочиненная» (1787 г.). Название учебника несколько дезориентирует присутствием противоречия в определении возрастной категории ученика (и детская, и для юношества). Думается, что в определении «детская» есть четкая методическая целесообразность: судя по ясной структуре учебника, его можно было освоить с легкостью, иными словами, «детская», по мысли автора, – легкая в освоении. Содержательная наполненность самой риторики не оставляет сомнений, что учебник мог использоваться и на повышенной ступени образования: в нем подробно представлены риторические фигуры (гипербола, ирония, метафора), примеры из античной и французской литературы; так метафора отрабатывается в учебнике на текстах Цицерона и Горация, а повествовательный стиль речи на примерах из Н. Буало [См.: Детская риторика, 1787, с. 25–35].

«Детская риторика» разрабатывает еще одну, не характерную для русского литературного образования XVIII века, направленность. Для привлечения большего количества читателей автор придает учебному материалу занимательные свойства: «Я всевозможно старался им [читателям] доставить чтение веселое; ко всему приводил довольное число примеров, которые я почитал за такие представления, кои обыкновенно над разумом имеют больше силы, нежели наилучшие умствования» [См.: Детская риторика, 1787, с. 50]. Исходя из данной авторской установки, можно предположить, что книга была одновременно востребована и в школьной, адаптированной по возрасту учащегося, практике, и в процессе самообразования. По мысли современного исследования появление новых учебников риторики обусловливалось, как правило, общественным переворотом, так как любое преобразование в социальной и культурной жизни было связано с изменением форм общественной речи [См.: Аннушкин, 1989, с. 213]. Помимо социальной детерминации, с нашей точки зрения, учебники риторики выполняли методологическую, регулятивную функцию по отношению к содержанию литературного образования на средней и высшей ступенях.

В последнее десятилетие XVIII века создается линия комплексных учебников. «Словеснословие и песнопение, то есть грамматика, логика, риторика и поэзия в кратких правилах и примерах» И. Мочульского (Феоктиста) является типичным образцом подобного комплекса. В нем объединяется грамматика, логика, риторика и пиитика. По мысли автора, целесообразность создания такого учебника в том, что пиитика и риторика требуют постоянного обращения к правилам грамматики и логики: «Словеснословие и песнопение природные правильнее, богаче, сильнее и красивее бывают с пособием правил грамматических, логических, риторических и пиитических» [Мочульский, 1790, с. 3–4]. Такой порядок расположения литературных дисциплин в учебнике не случаен, автор следует предписаниям дидактического раздела «Духовного регламента», рекомендующего именно такую последовательность изучения словесных наук в школах [См.: Духовный регламент, 1823, с. 51]. В учебнике прописана возрастная направленность (отрокам и юношам), отсутствие ступенчатой предназначенности не препятствует четкому определению адресата: владение грамматикой в объеме, предложенном учебником, однозначно свидетельствует о завершении среднего (в логике образования XVIII века) звена обучения.

Впервые на примере учебника И. Мочульского можно проследить четкую корреляцию его содержания с другими известными пособиями. Так, автор намеренно не дает развернутого грамматического раздела, считая, что «краткость, ясность и достаточное наставление» грамматики Е. Б. Сырейщикова достаточны для ее подробного изучения [См. Мочульский, 1790, с. 11]. Этот факт свидетельствует о распространении учебников предметного литературного концентра с значительной степенью взаимной содержательной корреляции. Предлагая в своем грамматическом разделе только оглавление, И. Мочульский выстраивает его как перечень вопросов. Например, главу о сочинении слов и расположении частей слова он структурирует в виде вопроса: «Какие главнейшие правила в сочинении слов и как располагаются части слова?» [См.: Мочульский, 1890, с. 10]. Вопросно-ответная форма подтверждает огромную силу традиции в создании учебников литературного концентра XVIII века, которая берет свое начало с книг Л. Зизания и М. Смотрицкого. Вторая и третья части (логика и риторика) также даны в традиционной манере, с пространным делением на главы: «О умножении», «О расположении», «О украшении» и др. В четвертой части, «О поэзии», даны все виды стоп с примерами стихов авторского сочинения:

Ты, Очаков! Верный зритель, // Коль велик жар Росских чад,Как Потёмкин победитель // Побеждал тебя и хлад.[Мочульский, 1870, с. 87].

Поэтические примеры учебника еще раз убедительно показывают нравственную, а в данном случае и патриотическую направленность текстов, где воспитательный потенциал текста ценится автором выше, чем его художественные достоинства. Комплексное целеполагание учебника проявляется не только в методе изложения дисциплин, но и в методических задачах, которые ставит перед собой автор: И. Мочульский намеренно акцентирует двойную обращенность книги «для неучившихся и учившихся юношей и отроков», чтобы и научиться, и вспомнить освоенное [См.: Мочульский, 1890, с. 5]. Таким образом, комплексный подход в пособии достигается включением всех литературных дисциплин школьного изучения и построением материала по принципу последовательности и преемственности, чтобы его можно было легко осваивать и на этапе первоначального изучения, и на этапе повторения.

Следующий этап развития учебника литературного концентра XVIII века связан с развитием методического обеспечения среднего специального образования. Наряду с учебниками риторики, написанными священнослужителями и учеными-филологами, в конце XVIII века создаются учебники, написанные преподавателями конкретного учебного заведения для учащихся этого заведения. Таков «Опыт риторики» И. С. Рижского (1796 г.), преподавателя петербургского Горного училища. Книга, по прямому указанию автора, предназначена для «превосходных успехов в образовании ума» и также для «превосходных успехов в науках» [См.: Рижский, 1796, с. 173]. На примере данного учебника легко проследить новое направление централизованного методического обеспечения средней специальной школы: каждое учебное заведение теперь стремилось иметь собственные методические пособия, исходящие из специализации школы. Учебник И. С. Рижского, наряду с «Риторикой» М. В. Ломоносова, продолжает линию учебников, написанных непосредственно для средней ступени. С этими учебниками связано начало процесса более строгой адресной дифференциации учебной книги предметного литературного концентра, создающейся теперь непосредственно для народных училищ, гимназий, средних специальных и высших учебных заведений. Методическими новшествами учебников, реализующими системность и последовательность литературного образования в педагогических реалиях XVIII века, явились: