Формирование коммуникативно-речевых способностей у детей с функциональными нарушениями зрения

Система работы по формированию навыков рассказывания включает четыре этапа.

Первый этап – подготовительный. Основное внимание уделялось развитию мотивационной, чувственной основы речевого высказывания и психологической базы речевого развития детей, т. е. совершенствование необходимых психических процессов: восприятия, памяти, внимания, мышления.

Второй этап – информационно-содержательный. Обогащение лексико-семантической базы речи, формирование представления о структуре связного высказывания и правилах его оформления, логичности его изложения, грамотном использовании лексико-грамматических форм в речевых единицах. На этом этапе формирующего эксперимента детей обучали зрительному анализу изображений (картин). Детей учили выделять в картине главные объекты и другие предметы, характеризовать их, начиная с описания главных признаков с последующим переходом на описание дополнительных характеристик и деталей объекта. Применение коррекционных приемов (алгоритмизация рассматривания, наглядное моделирование, пиктограммы, конструирование с использованием Lego-материалов и др.) развития связной речи на занятиях различных специалистов – тифлопедагога, учителя-логопеда, педагога-психолога и воспитателей. В задачу специалистов входило совершенствование полученных навыков на занятиях по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, формированию элементарных математических представлений, ручному труду, конструированию и т. д.

Третий этап – практический. Формирование умения строить связное речевое высказывание описательно-повествовательного характера. На данном этапе детей учили построению предложений и последовательному изложению сюжета. При этом давался алгоритм, который включал композиционные части: зачин, основное содержание, заключение. Сначала алгоритм состоял из следующего: начнем рассказ с таких-то слов, закончится рассказ такими-то словами. Это было необходимо для того, чтобы ввести в активный словарь детей те слова, которыми они менее всего пользовались – это прилагательные. Например, на картине изображен лес и избушка. Предлагалось продолжить рассказ: «На окраине леса стояла …», слово «избушка» предварительно обсуждалось, предлагались синонимы – «дом», «изба» и др. Ребенок мог выбрать то слово, которое наиболее близко и понятно ему для составления рассказа. Затем применялись алгоритмы по использованию сенсорного канала и отражению предметного содержания будущего рассказа. Закрепление усвоенных навыков строить связное монологическое высказывание происходило на занятиях и в свободной деятельности с помощью известных и театрализованных игр, дидактических приемов и т. д.

Четвертый этап – заключительный. Совершенствование усвоенных умений построения связных высказываний в самостоятельной речи.

Содержание коррекционно-педагогической работы (Схема 3) включает в себя следующие направления:

• проведение специальных коррекционно-педагогических приемов развития связной речи на занятиях всех специалистов дошкольного учреждения (тифлопедагога, педагога-психолога, учителя-логопеда, воспитателя);

• обучение детей умению строить грамотные и логически связные речевые высказывания;

• использование потенциала родителей с целью закрепления полученных умений составлять рассказы.

Схема 3. Система работы по развитию связной речи старших дошкольников с амблиопией и косоглазием

Особенности связных высказываний у детей с нарушениями зрения во многом определялись характером заданий, формой связных высказываний (пересказ, рассказ по серии сюжетных картинок, рассказ по сюжетной картинке и др.), где особенную роль играет зрительное восприятие картинного материала. Поэтому следует помнить, что при восприятии картин детям с дефектами зрения необходимо предоставить возможность рассматривать картины более длительное время (3–5 минут); детям с низкой остротой зрения предложить рассмотреть картину вблизи. Во время ответа на вопросы детям разрешать подходить к картине. Все это поможет им увидеть изображенное целое и разглядеть по частям, понять его содержание, разобраться в нем.

Методика развития связной речи у старших дошкольников с амблиопией и косоглазием строилась с учетом комплексного подхода, так как эпизодическая работа на занятиях по развитию речи не может полностью сформировать необходимые речевые навыки, а непосредственная и всеобъемлющая взаимосвязь специалистов (тифлопедагога, учителя-логопеда, педагога-психолога) и родителей обеспечивают эффективность коррекционно-педагогической работы в целом. Комплексность коррекционно-развивающей работы по обучению дошкольников рассказыванию отражена на схеме 4 и таблице 7.

Схема 4. Комплексность коррекционно-педагогической работы

Таблица 7

Схема-план формирования навыков рассказывания у старших дошкольников с функциональными нарушениями зрения

На каждом этапе осуществляется следующая работа:

а) актуализируется личный опыт и знания детей;

б) формируются речевые умения и навыки посредством систематических тренировочных упражнений;

в) активизируется речевая деятельность и процесс общения с другими детьми, педагогами и родителями.

Коррекционное воздействие, направленное на формирование умения составлять рассказы у детей с амблиопией и косоглазием, осуществлялось в условиях учебно-игровой деятельности.

Работа по формированию связного высказывания включала:

1) работу над произношением, словом, грамматическими формами и развитием соответствующих умений и навыков;

2) формирование коммуникативных умений и навыков;

3) работу над высказыванием – активизируется речемыслительная деятельность детей: они должны сделать предметом осознания и само развитие мысли в связном высказывании и средства, которыми достигается эта связность.

Эта работа активизирует память и внимание, развивает более сложные умения; способствует реализации принципа комплексного подхода в развитии речи и познавательных процессов у детей с патологией зрения. Развитие устной связной речи осуществлялось в двух основных направлениях: во-первых, в условиях коррекции и обобщения сенсорного опыта детей, специальной организации практической и игровой деятельности; активизации общения; во-вторых, в условиях коррекции и обогащения словарного за паса, специального формирования речевых умений и навыков, стимулирования самостоятельной речевой деятельности.

Формирование связной речи предполагало выработку таких речевых навыков, как выбор слов, удержание в памяти определенного количества информации, адекватная реакция на речевое задание.

Развитие речевых навыков у детей являлось составной частью работы по формированию коммуникативных умений: раскрыть тему высказывания, его основную мысль, собрать материал, систематизировать его, построить высказывание в определенной композиционной форме, логически верно.

Выработка первых трех умений осуществлялась в ходе работы над содержанием сообщения, а остальных – при овладении структурой и речевым оформлением высказывания.

Работа по содержательной стороне высказывания начиналась с овладения умением раскрывать тему высказывания. С этой целью детей постепенно приучали сосредотачиваться на пред мете рассказа, четко осмысливать границы темы. Наиболее успешно эта работа проходила в процессе специально организованной предметно-практической деятельности. В результате та кой деятельности выработался навык отбора фактов.

Этот подход реализовывался и при работе над рассказами из личного опыта, где была важна четкая установка: прежде чем рассказать что-либо из своего опыта, нужно «мысленно нарисовать» эпизод, который ляжет в основу рассказа. Таким «мысленным рисунком» (определенным набором предметов, их расстановкой) ребенок мог обозначить необходимые для высказывания границы сюжета.

При работе с сюжетной картиной у детей наблюдались трудности в выделении главного и второстепенного. С целью преодоления этих трудностей проводилась подготовительная деятельность, которая была направлена на конкретизацию житейского игрового и практического опыта детей; обогащение их лексики.

Прежде чем перейти к работе по сюжетной картине, детей знакомили с таким методом развития связной речи, как пересказ. Вначале подбирался готовый повествовательный текст с ярко выраженным интересным сюжетом, затем детей знакомили с рас сказом, побуждали к формулировке вопросов к сюжету прослушанного рассказа (где дети могли актуализировать и свой личный опыт, полученный ранее при работе с предметными картинками) как описательного, так и фабульного характера.

Когда все вопросы были сформулированы, переходили к их упорядочению в форме плана для пересказа. После пересказа кого-либо из детей по этому плану, проводилась работа на фланелеграфе: предлагалось выложить картину, события которой отражали бы прослушанный рассказ, на этом этапе дети могли выделить главное в высказывании, так как оперировали множеством разных объектов. В процессе такой деятельности дети подводились к выводам:

1) какое здесь событие главное;

2) для передачи его сути это событие необходимо проследить во времени: что произошло вначале, как событие развивалось потом и чем оно закончилось.

Обучая умению раскрывать основную мысль высказывания, детей учили подчинять свои высказывания определенному замыслу. Это объяснялось таким образом: «Если мы видим перед собой один предмет, то рассказ нужно строить следующим образом: вначале отражаем все признаки предмета, которые видим и можем почувствовать, а затем вспоминаем и рассказываем то, что знаем об этом предмете»; «Если перед нами сюжетная картина – необходимо выделить событие (случай) и рассказать о том, что было раньше, как событие разворачивалось и чем оно закончилось».

Такой подход способствовал выработке у детей навыка адекватной реакции на речевое задание: рассматривая предмет – даем описательное высказывание, рассматривая несколько предметов – повествовательное. Начальный период обучения был посвящен «чистым» описательным и повествовательным рассказам.

Содержательность высказывания обеспечивалась и умением отбирать из имеющейся информации нужный материал. В процессе предметно-практической деятельности большое внимание уделялось уяснению сигнального значения отдельных частей предметов или событий для последующего рассказа путем акцента на их нормативное постоянство и необходимость.

Работа по содержанию связных высказываний дошкольников предполагала формирование мыслительных операций: выделение существенного; сравнение, обобщение; перенос полученных знаний из одной ситуации в другую.

Овладению умениями систематизировать материал, строить высказывание в определенной композиционной форме, выражать свои мысли логически верно, т. е. овладению структурой и речевым оформлением связного высказывания способствовали следующие упражнения: систематизировать материал в соответствии с типом высказывания; сгруппировать материал в соответствии с типом высказывания; изложить материал в нужной последовательности, логично.

Эффективность логопедической работы над речью в значительной мере определялась и тем, как сам ребенок участвовал в речевом процессе, какая ему при этом отводилась роль, и какова была степень его инициативности.

Вначале инициатива принадлежала логопеду, а детям отводилась роль слушателей, исполнителей. Речевое взаимодействие осуществлялось в вопросно-ответной форме, постепенно приобретая устойчивый диалогический характер. Схема: логопед – дети.

Затем инициатива переходила к детям, а логопед выступал в роли посредника, стимулирующего деятельность детей, чему способствовали разнообразные дидактические игры. Реализовалась схема: ребенок – логопед – дети.

В дальнейшем поощрялось и стимулировалось самостоятельное общение детей через постановку друг другу вопросов и ответов на них. Логопеду отводилась роль режиссера. Использовалась схема: ребенок – дети.

Овладение различными типами высказываний осуществлялось последовательно:

1) овладение пересказом;

2) составление описательных рассказов о простом хорошо знакомом объекте (на основе предварительного сопоставления разных предметов, например, яблоко, апельсин, лимон);

3) составление рассказа-описания о сложном, но хорошо знакомом объекте (например, собака, кошка, лиса и т. д.);

4) составление простейших рассказов-повествований по демонстрируемым действиям;

5) повествовательные высказывания по серии сюжетных картин (сюжетной картине);

6) самостоятельное составление рассказов из личного опыта.

В процессе коррекционного обучения, направленного на формирование умения строить связные речевые высказывания, использовались следующие приемы:

• формирование естественных жесто-мимических актов в процессе рассказывания;

• использование элементов аутотренинга и музыкальных моментов с целью создания благоприятного эмоционального фона;

• использование наглядного моделирования как метода познания окружающего мира и вспомогательного средства построения будущего высказывания (моделирование художественного произведения);

• конструирование с использованием Lego-материалов;

• использование комментированного рисования (по О. П. Гаврилушкиной), пиктограмм и знаково-символической наглядности;

• запись высказываний ребенка на диктофон с целью создания мотивационной базы порождения речи;

• драматизация художественного произведения;

• сочинение сказок по стихотворению;

• составление рифмованных небылиц (чего не бывает на свете?) и зарисовывание их в альбом и др.

Использование приема полисенсорного восприятия предметов и явлений окружающей действительности всеми органами чувств необходимо для получения наиболее четких представлений и создания яркого образа описываемого.

Применение схематической наглядности предмета является важным в процессе показа четкого логического структурирования текста и последовательности связных высказываний в нем, а также облегчения зрительного восприятия. В схематичном изображении используются только существенные черты объекта без деталей, которые, в свою очередь, являются несущественными. Это затрудняет зрительное восприятие наглядности детьми с косоглазием и амблиопией.

Используя пиктографическое письмо можно достичь хорошего эффекта развития памяти детей и облегчения воспроизведения содержания текста в связном высказывании.

Модели текста и предложений применяются для визуального представления построения структурно-правильно оформленной фразы.

Использование приема аудиозаписи на диктофон составленного ребенком связного высказывания с целью создания мотивационной базы к порождению связного высказывания и последующим воспроизведением для самоконтроля.

Конструирование с использованием Lego-материалов с целью активизации речевого высказывания и закрепления зрительного образа предметов окружающей действительности у детей. Основными формами организации конструирования могут быть:

1) конструирование по образцу, моделям;

2) конструирование по простым чертежам и наглядным схемам;

3) конструирование по условиям;

4) конструирование по собственному замыслу.

В процессе выполнения постройки у ребенка появляются кинестетические ощущения, развивается мелкая моторики, совершенствуется планирующая и описательная функция речи.

Виды планов связного монологического высказывания (рассказа)

Логический план – описание предмета или явления природы, сюжета, которое требует решения логических задач, размышлений, умозаключений, отслеживания причинно-следственных связей (сюжетные кубики, расположенные вразброс и др.).

Интуитивный (творческий) план – описание предмета или сюжета по вспышкам озарения (свободным мыслеобразам), минуя шаблоны и клишированные фразы. Интуитивное планирование может выражаться в самостоятельном высказывании (рассказывание по принципу свободных ассоциаций: логопед называет слово, дети продолжают мысль), естественная реакция на запах, вкус, наблюдаемую ситуацию.

Вербальный план – речевое опосредование всех опорных ощущений. Он может осуществляться поэтапно (в процессе рассказывания педагог обращенной речью напоминает ребенку о следующей части сообщения) или предваряюще (до рассказывания педагог обобщенными фразами обозначает путь сообщения). Вербальный план может быть воплощен в устной или письменной форме.

На основе данной систематизации можно формировать бесчисленное множество сигнальных опор для конкретных монологов (описание, повествование, рассуждение). Необходимо отметить, что предложенные разновидности плана не могут существовать изолированно. Они являются составными частями сензитивного комплекса, отслеживающего путь мысли, и выделены условно.

Чтобы не произошло моностереотипизации (привыкания) важно варьировать частоту и степень нагрузки на каждый сенсорный канал.

При этом любой вид планирования возможно легко использовать как изолированно, так и в разнообразных сочетаниях.

Промежуточным этапом между освоением действительности (внешний опыт) и сохранением полученных знаний, умений и навыков (внутренний опыт) является моделирование. Рассмотрим последовательность обучения различным видам моделирования:

1) непосредственная реалистичная модель предметного образа в его ситуативном окружении (макет, игрушка, пантомима, рисунок, фото, мини-описание, звуковое копирование… – по всем видам ощущений);

2) опосредованная реалистичная модель (изображение одного свойства посредством другого: для воссоздания образа душистых ягод показать корзинку или продемонстрировать мимикой удовольствие от запаха);

3) фрагментарная модель (изображение тигренка кусочком полосатой шерсти, верблюда – рисунком горба… – вычленение наиболее яркой отличительной детали);

4) обобщенная модель, сохраняющая внешнее сходство по форме, размеру, цвету без детализирования – объемная или плоскостная (лиса – оранжевый овал средних размеров);

5) условные заместители без внешнего сходства, но с обозначенным значением (это – слон и т. д.);

6) самостоятельный выбор условных заместителей;

7) восприятие и изображение схем.

Систематическое проведение такого рода занятий способствовало постепенному приобретению навыка речевого высказывания, что предполагает самостоятельное осуществление у детей выбора моделей или необходимых для рассказывания наглядных опор, а также овладение каждым ребенком умением придумывать рассказы. Применение наглядных моделей в работе над монологической речью детей позволило впоследствии более успешно обучить детей составлению связного речевого высказывания по заданной теме, а также сочинению рассказа по замыслу. Несмотря на то, что деятельность наглядного моделирования является для них достаточно сложной, применение метода моделирования в обучении связной речи послужило эффективным средством, облегчающим процесс восприятия, усвоения, переработки информации и дальнейшего ее репродуцирования.

Проведение данного вида занятий должно осуществляться с учетом следующих принципов:

• постепенное наращивание действий: наблюдения – использование всех видов сенсорики;

• постепенное наращивание речевой активности детей: слушание – слушание с речевыми звукоподражаниями – отдельные повторы – ролевые повторы – пересказы эпизодов с обыгрыванием – самостоятельная инсценировка прослушанного – сочинение рассказов на заданную тему;

• пройденное должно сохраняться в качестве фундаментального звена и всегда быть в поле зрения педагога с целью совершенствования взаимосвязей разных способов познания.

Речь призвана обслуживать жизнедеятельность человека, общение между людьми и познание окружающего мира. Ее качество во многом зависит от целеобусловленности и целесообразности востребования. Приближение логопедических занятий по формированию связного монологического высказывания к естественным ситуациям и использование для речевой практики любых организационных моментов обеспечивает совершенствование познавательных процессов, а значит, создает наиболее благоприятные условия для всестороннего развития речемыслительной деятельности.

Комплексное использование полисенсорного восприятия в процессе речевой коррекции позволило:

• провести своевременную диагностику по определению уровня познавательных способностей, т. е. выяснить степень овладения сенсорикой каждого ребенка (какое восприятие окружающего мира превалирует, какое играет второстепенную роль, какое недоразвито – визуальное, слуховое, обонятельное, вкусовое, кинетико-кинестетическое, логическое);

• продумать систему наиболее оптимальной обучающей среды (подобрать те предметы, явления природы, которые вызывают повышение реактивности чувственного восприятия ребенка; адаптировать наглядность для данного контингента подготовить детей, создать благоприятные условия для практических действий, психологическую атмосферу сотрудничества и т. д.);

• обеспечить дифференцированное воспитание и обучение, т. е. индивидуально объяснить задание каждому ребенку с учетом его познавательных и сенсомоторных возможностей;

• сформировать компенсаторный фонд, замещая или восстанавливая нарушения любого ощущения дополнительной работой другого сенсора за счет синестезий;

• активизировать всю сенсо-когнитивную базу и создать условия для развития речемыслительной деятельности и личности в целом.

Использование метода соощущений обеспечило целостность и поэтапность восприятия, право выбора познавательных путей, гармоничное вовлечение в процесс познания всех возможностей ребенка. Подобная вариация подходов к развитию связной речи позволила определить уникальный инструмент для настройки сознания на естественный, а значит наиболее эффективный путь усвоения и передачи невербальной и вербальной информации.

Сущность комплексной коррекционно-развивающей работы по развитию коммуникативно-речевых способностей (навыков рассказывания) у детей с функциональными нарушениями зрения заключается не только в устранении недостатков речевого развития, а в компенсации пробелов чувственного восприятия окружающего мира, обогащении и активизации словаря, обучении дошкольников способам и приемам познания окружающего мира.

Контрольные вопросы и задания

1. Дайте определение понятиям «пересказ» и «рассказ».

2. Охарактеризуйте содержание работы каждого специалиста образовательного учреждения по развитию связной речи старших дошкольников с амблиопией и косоглазием.

3. Перечислите признаки связного монологического высказывания (рассказа).

4. Охарактеризуйте различные виды монологической речи по М. С. Соловейчик.

5. Какие речевые умения обеспечивают связность речи?

6. Перечислите приемы формирования навыка рассказывания у дошкольников с функциональными нарушениями зрения.

Задание 1. Составьте разные виды рассказов: описательный, повествовательный, творческий.

Задание 2. Нарисуйте схему формирования навыка рассказывания.

Задание 3. Изобразите с помощью пиктограмм содержание стихотворения или рассказа (по выбору).

Задание 4. Подготовьте и проведите подгрупповое занятие по формированию навыка рассказывания у рассматриваемой категории дошкольников с использованием Lego-материалов. Соберите и представьте фото- и видеоматериалы проведенного занятия.

Заключение

В отечественной тифлопедагогике и тифлопсихологии до настоящего времени многие стороны речевого развития у детей с косоглазием и амблиопией не были целенаправленно исследованы. Особенно это касается содержания, методов и приемов проведения коррекционной работы по развитию связной речи в условиях дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями зрения.