Формирование коммуникативно-речевых способностей у детей с функциональными нарушениями зрения

Уровень связных высказываний, с одной стороны, является основным показателем познавательных способностей, умственного развития, а также степени готовности детей к школе, а с другой стороны, имеет определенное самостоятельное значение. Порождение связного высказывания зависит от полноты перцептивного восприятия предметов и явлений окружающей действительности. Нарушение деятельности зрительного анализатора в процессе восприятия приводит к трудностям формирования необходимых представлений об окружающем мире, что отрицательно влияет на функционирование других психических процессов и на познавательную деятельность в целом, которая является предпосылкой для формирования полноценного связного высказывания.

В литературных источниках указано, что у детей с недостатками зрения отмечается искажение смысловой стороны речи, ее образности, но мало информации о развитии связной речи.

Научно-методологическая основа развития связной речи:

• интегративная целостность функциональных систем (П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн, Н. П. Бехтерева, И. П. Павлов, И. М. Сеченов, А. А. Ухтомский);

• компенсаторные способности высших психических функций (Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, Б. Ф. Ломов, А. Р. Лурия, Л. И. Солнцева, М. И. Земцова);

• полимодальнось сенсорно-перцептивной организации общего и речевого развития (Б. Г. Ананьев, Р. Е. Левина).

Методика исследования состояния навыка рассказывания включала в себя три серии заданий. В процессе выполнения заданий первой серии исследовался уровень сформированности словаря, во второй серии определялось умение составлять предложения, в третьей серии – умение составлять рассказ.

С помощью первой серии выявлялась степень сформированности словаря имен существительных, прилагательных и глаголов. При выполнении каждого из заданий данной серии предполагалось изучение степени сформированности мотивационной сферы к свободному речепорождению, т. е. выявлялось, на сколько ребенок желает порождать связное высказывание.

В одном из заданий первой серии ставилась задача исследовать усвоение слов, обозначающих название предметов (объектов). Детям предлагалось правильно на звать: реальные объекты (часы, картина, карандаш, хлеб, шторы и др.); игрушки (подъемный кран, львенок, матрешка, елочка и др.); плоскостные предметные изображения (телефон, антенна, вагон, песочница, пояс и др.); силуэтные предметные изображения (лампочка, утюг, цветок, петух, дерево и др.); контурные предметные изображения (слива, топор, ножницы, рыба, расческа и др.). Данное задание проводилось по аналогии с игрой «Магазин». Всего предъявлялось 50 слов-названий (5 вариантов изображений по 10 слов-названий).

В других заданиях данной серии изучалось усвоение слов, обозначающих признаки (свойства) предметов. Детям были предложены такие игры, как «Волшебные радуги», «Забывчивый художник», «Составь описательные загадки», в которых требовалось:

• правильно назвать цвета и оттенки основных цветов («Волшебные радуги»), а затем изобразить аналогичные на своих рисунках;

• назвать неточности в изображении цвета предметов, которые допустил «забывчивый художник» (например, вместо красного яблока – «синее»);

• не называя предмета (объекта), подобрать к нему как можно больше эпитетов таким образом, чтобы остальные участники игры догадались, о каком предмете загадал «ведущий». Детям предлагались предметные картинки, к каждой из которых ребенок должен был подобрать не менее 5 эпитетов.

В следующих заданиях первой серии выявлялись представления детей о значении слов, обозначающих действия предметов. Детям предъявлялись сюжетные картинки (все го – 30) и предлагалось ответить на вопрос: «Что делает?». Задание выполнялось в форме игры в «Лото».

Также в ходе выполнения заданий первой серии, оценивалось умение подбирать правильные ассоциации, например: «Словесные ассоциации» и «Дополнение слов (имен существительных) в предложении».

В задании «Словесные ассоциации» испытуемому предлагались слова: стул, мяч, Иван, зайчик, пою, красный. Всего подобрано 6 слов, из них 4 существительных, 1 глагол, 1 прилагательное. Все слова были хорошо известны детям. Для выполнения задания респондентам давалась следующая инструкция: «Поиграем в волшебные слова. Я назову тебе слово, а ты скажешь то, что придет тебе в голову».

В задании «Дополнение слов (имен существительных) в предложении» необходимо было подобрать слово по смыслу, т. е. адекватную ассоциацию началу предложения. Отмечалось качество и количество ассоциаций в зависимости от степени обобщенности, эмоциональной обусловленности, ситуативности и понятийной самостоятельности ассоциаций.

Во второй серии заданий, с помощью которой ставилась задача изучить умение детей составлять простые распространенные предложения, а также определить навыки правильного использования лексико-грамматических конструкций.

Дошкольникам предъявлялись сюжетные картинки (всего – 25) и предлагалось рассказать о том, что на них изображено, составив предложение.

Третья серия была направлена на определение степени сформированности умения составлять рассказы. Задания данной серии предполагали исследование сенсомоторного уровня сформированности речевого высказывания. Она включала комплекс заданий (тестов) на использование сенсомоторной сферы: зрительных, осязательных, обонятельных, вкусовых, слуховых, двигательных ощущений при построении связного монологического высказывания (повествовательного и описательного характера).

В первом задании третьей серии ребенок выполнял действия с реальными объектами (деревянные кубики, 6 штук) и оречевлял их. Ребенок из кубиков должен был сам собрать домик, а затем объяснить экспериментатору, как из кубиков сделать домик, не трогая их руками, причем отмечался способ построения: плоскостной или объемный. В процессе проведения задания отводилось время для ознакомления ребенка с предметами.

В ходе наблюдений за выполнением детьми практических заданий фиксировались: особенности осуществления действий с кубиками, качество и точность выполнения задания; связные высказывания-ответы записывались на диктофон; обращение за помощью к взрослому.

Также в заданиях этой серии дети должны были пересказать короткий рассказ, составить рассказ-описание о предмете и его изображении и составить рассказ по сюжетно картине и серии сюжетных картинок. Любой вид рассказа требовал достаточного развития уровня зрительной и слухоречевой памяти, а также логичность, умение передать причинно-следственные связи.

На основе компонентов речевой деятельности (мотивационного, семантического, логико-грамматического и сенсомоторного) были разработаны оценочные критерии основных результатов выполнения заданий. В соответствии с этими критериями было выделено 3 уровня сформированности связного речевого высказывания у дошкольников с нарушениями зрения: от низшего к высшему (низкий, средний и высокий, т. е. приближенный к норме). Эти уровни учитывались при оценке результатов эксперимента и разработке коррекционно-педагогической системы формирования связного монологического высказывания у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения. Все предъявляемые задания носили комплексный характер и с их помощью можно было выявить состояние всех сторон речи.

В ходе исследования проводился качественный и количественный анализ результатов выполнения тестов в сравнительном плане внутри одновозрастной группы с одинаковым зрительным и речевым диагнозом.

Качественная оценка речевого развития включала характеристику словаря имен существительных, прилагательных, глаголов; в ассоциативном эксперименте – степень сформированности и структуру семантического поля словаря; ведущий вид ассоциативных связей (синтагматический, парадигматический); особенности лексико-грамматического строя речи; состояние фразовой речи; состояние высших психических функций (память, внимание, мышление); особенности эмоционально-волевой сферы.

Анализ результатов экспериментального исследования показал, дети с остротой зрения от 0,4 и выше составляли развернутые рассказы, однако отмечалось недостаточное использование имен прилагательных. У детей с остротой зрения ниже 0,4 рассказы были построены композиционно неправильно, характеризовались меньшим объемом и включали только перечисление действий, выполняемых объектом в окружающей действительности. Качественная характеристика признаков и свойств предметов с использованием прилагательных почти отсутствовала.

Сравнение результатов обследования детей позволило выделить 3 уровня сформированности связной речи (см. табл. 1).

Таблица 1

Уровни сформированности связной речи детей экспериментальной группы (%)

Данные, представленные в таблице, показывают, что у детей с нарушениями зрения уровень развития связной монологической речи ниже, чем у нормально видящих сверстников.

Качественная характеристика уровней связной речи детей экспериментальной группы заключалась в следующем:

У детей с высоким уровнем развития связной речи отмечались рассказы, содержащие в своей основе умозаключения, констатацию фактов, передачу логической связи событий (так, ими использовались причинно-следственные, условные, уступительные и другие конструкции), составление рассказов, как правило, могло осуществляться без помощи экспериментатора. Дети могли самостоятельно формулировать и высказывать свое видение содержания картины.

У детей со средним уровнем развития связной речи было весьма снижено использование обособленных определений, сравнительных оборотов и уточняющих обстоятельств. У большинства из них (59,0 %) в процессе порождения связного высказывания практически не активизируется взаимодействие изображенного на картинке и осмысления ее содержания.

При построении рассказов о предметах и явлениях природы дети проявляли склонность к перечислению объектов и отдельных действий героев. Их рассуждения не имели четкой логики увязывания сюжета из-за непонимания изображенного. Экспериментатору приходилось обращать внимание на отдельные части в картине, пояснять изображенное, нацеливать ребенка на увязывание семантических связей.

Низкий уровень развития связной речи характеризовался тем, что построение рассказа у старших дошкольников с нарушениями зрения отражало несформированность самостоятельности построения рассказа. 80 % испытуемых при выполнении заданий не смогли проявить самостоятельности. Им требовалась помощь практически по каждому объекту и предмету, входящему в содержание картинки. Объясняется это тем, что у детей возникали трудности понимания изображенного в увязывании смысловых взаимодействий между объектами, проявлялось непонимание основной смысловой линии изображенного. Это объясняется недостаточностью зрительного анализа и синтеза воспринимаемого материала.

Анализируя механизм перечисленных нарушений, необходимо подчеркнуть, что у большинства детей, прежде всего, нарушен процесс семантической, образной, композиционной и эмоциональной реализации связного речевого высказывания. В процессе исследования четко прослеживается влияние недостаточности чувственного опыта детей на развитие их связной речи.

Обследование связной речи детей с амблиопией и косоглазием выявило следующее, что в зависимости от состояния зрительного и речевого развития испытуемые составили три подгруппы (см. табл. 2).

Таблица 2

Сравнительная характеристика связной речи старших дошкольников с нарушенным и нормальным зрением (по уровням, в %)

I подгруппа – дети с низким уровнем речевого развития. Для детей с низким уровнем (18 %) речевого развития было характерно следующее: аграмматичная фразовая речь, наличие большого количества фонетико-фонематических нарушений. Наличие простых одно- или двусоставных предложений. Общее звучание речи неразборчивое. Речь этих детей характеризовалась как общего недоразвития речи.

II подгруппа – дети, имеющие средний уровень речевого развития. Для среднего уровня (59 %) речевого развития была характерна развернутая фразовая речь с большим количеством фонетико-фонематических и лексико-грамматических нарушений. Во время выполнения речевых заданий дети быстро уставали, нуждались в наводящихся вопросах.

III подгруппа – дети, имеющие высокий уровень речевого развития. Для детей с высоким уровнем (23 %) речевого развития было характерно следующее: относительно развернутая связная речь, наряду с использованием простых распространенных предложений наблюдались попытки строить сложносочиненные и сложноподчиненные конструкции. Свободные высказывания в общении с окружающими были затруднены из-за недостаточных навыков самостоятельного составления предложений и нечеткости звукопроизношения. Однако коммуникативное благополучие (знакомая среда) раскрепощала изложение мыслей: составление небольших рассказов из жизненного опыта протекает довольно легко.

Проведенное экспериментальное исследование показало:

• по уровню речевого развития дети с амблиопией и косоглазием оказались неоднородны, поэтому можно было выделить низкий, средний и приближенный к норме (высокий) уровень сформированности связной речи;

• по этиологическому признаку дети экспериментальной группы были также неоднородны, что и обусловило разный уровень речевого развития;

• наряду с речевыми нарушениями были выявлены недостатки психических функций в форме истощаемости внимания, нестойкости памяти, слабости творческого воображения и др.

Полученные данные дают основание использовать разные методы и специальные приемы коррекционно-педагогического воздействия со стороны тифлопедагога, педагога-психолога, учителя-логопеда, воспитателя и родителей.

Учитывая разные речевые нарушения у детей с амблиопией и косоглазием, коррекционно-педагогическая работа должна строиться дифференцированно: при нарушении фонетико-фонематической стороны речи занятия направлены в первую очередь на коррекцию звукопроизношения и фонематического восприятия; при системных нарушениях речи работа проводится над совершенствованием лексико-грамматического строя и связной речи, систематически повторяя пройденный материал.

Контрольные вопросы и задания

1. Найдите определения терминам «монокулярный характер зрения», «миопия», «гиперметропия».

2. Объясните понятия «амблиопия», «косоглазие».

3. Перечислите причины функциональных нарушений зрения.

4. Каковы основные факторы риска развития тяжелых нарушений зрения?

5. Каковы речевые нарушения дошкольников с функциональными нарушениями зрения?

6. Охарактеризуйте познавательную сферу детей с амблиопией и косоглазием.

7. Охарактеризуйте речевое развитие детей с амблиопией и косоглазием.

8. Перечислите факторы, определяющие особенности речевого развития детей со зрительной патологией.

Задание 1. Заполните таблицу «Характеристика связной речи детей с функциональными нарушениями зрения»:

Задание 2. Заполните таблицу «Коррекционно-педагогическая (КП) работа при разных речевых нарушениях у детей с амблиопией и косоглазием»:

Задание 3. Обсудите, как соотносятся понятия «коммуникативно-речевые способности» и «языковая компетентность».

Задание 4. Используя предложенную методику диагностики связной речи, подберите стимульный материал и разработайте бланк (протокол) обследования. Проведите диагностическое обследование связной речи у детей старшего дошкольного возраста с функциональными нарушениями зрения.

Глава 3

Система работы по формированию Коммуникативно-речевых способностей У детей с функциональными Нарушениями зрения

3.1. Методологические подходы общей и специальной дошкольной педагогики к формированию навыка рассказывания

С методологической точки зрения связное монологическое высказывание характеризуется рядом признаков, таких как:

• целостность (единство темы, соответствие всех микротем главной мысли);

• структурное оформление (начало, середина, конец);

• связность (логические связи между предложениями и частями монолога);

• объем высказывания и плавность (отсутствие длительных пауз в процессе рассказывания).

В современной методике программа развития связной монологической речи значительно уточнена и дополнена. В ней предусматривается формирование таких умений, как умения отбирать содержание для своих рассказов, располагать его в определенной последовательности. Кроме того, важно сообщать детям элементарные знания о построении и способах связи предложений.

В языке сложились типичные способы соединения фраз в тексте – цепная, параллельная и лучевая связь. Наиболее распространена цепная связь, при которой основными средствами связи являются местоимения (Митька набрал столько грибов, что ему нельзя было донести домой. Он сложил их в лесу. По Л. Н. Толстому), лексический повтор (Девочка открыла глаза, увидела медведей и бросилась к окну. Окно было открыто…) и синонимическая замена (Красная Шапочка дернула за веревочку – дверь и открылась. Вошла девочка в домик. По Ш. Перро).

При параллельной связи предложения не сцепляются, а сопоставляются или противопоставляются (Осенью у ежей мало добычи. Попрятались в землю черви. Скрылись юркие ящерицы), объединенные единой темой.

Лучевая связь чаще используется в описании, когда называется, а затем характеризуется объект или предмет окружающей действительности (Некрасива коровка, да молочко дает. Лоб у нее широк, уши в сторону, во рту зубов недочет. По К. Д. Ушинскому).

Классификация связных высказываний детей

Связные высказывания детей можно охарактеризовать с разных точек зрения: по функции (назначению), источнику высказывания, ведущему психическому процессу, на который опирается ребенок.

В зависимости от функции выделяют 4 типа монологов: а) описание; б) повествование; в) рассуждение и г) контаминацию (смешанные тексты).

В зависимости от источника высказывания можно выделить монологи: а) по игрушкам и предметам; б) по картине; в) из опыта; г) творческие рассказы.

В зависимости от ведущего психического процесса, на который опирается детское рассказывание, в методике принято выделять рассказы: а) по восприятию; б) по памяти; в) по воображению.

В дошкольном возрасте обучают двум основным видам монологов – самостоятельный рассказ и пересказ.

Пересказ – это осмысленное воспроизведение литературного образца в устной речи. При пересказе ребенок передает готовое авторское содержание и заимствует готовые речевые формы (словарь, грамматические конструкции, внутритекстовые связи).

Рассказ – это самостоятельное развернутое изложение ребенком определенного содержания. В методике традиционно термином «рассказ» принято обозначать самостоятельно созданные детьми монологи разного типа (описание, повествование, рассуждение или контаминация, оценочное суждение).

Обобщенно характеристику различных видов монологической речи можно представить в виде схемы (М. С. Соловейчик, 1994) – см. схему 2.

Схема 2. Обобщенная характеристика видов монологической речи (по М. С. Соловейчик, 1994)

Обобщение взгядов ведущих современных специалистов по проблеме фразообразования при ОНР (В. П. Глухов, В. К. Воробьева, Л. Н. Ефименкова, Г. А. Каше, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина) позволяет наметить следующую организационную структуру методической работы.

Поэтапное формирование устной фразовой речи опирается на закономерности онтогенетического развития связного высказывания и учитывает усложнение синтаксического стереотипа:

• однословное предложение – первые формы слов;

• простое двусоставное предложение – предложение из нескольких слов, имеющее предикативную основу (подлежащее и сказуемое);

• сложное предложение – развернутое повествование.

Базовыми положениями этих этапов являются: понимание речи,

речевое подражание, формирование значений смысла, грамматизация смысла, обеспечение целостности смысла в его причинно-следственных взаимосвязях. Эти положения должны сохраняться непосредственно в процессе составления рассказа, что не зафиксировано в конкретных методических рекомендациях.

Виды занятий по формированию связных высказываний обусловлены способами выражения фразы. Предметом обучения является:

• диалог: ответы на вопросы (краткие, полные);

• пересказ (подробный, выборочный, творческий; на восстановление деформированной основы; краткий, по плану, по цепочке, драматизированный, частичный);

• разучивание стихов;

• вербальное описание продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование) и процесса ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности;

• рассказ (описательный, объяснительный, сюжетный; по восприятию, по памяти, по воображению; о предмете, по картине, по серии картин, из опыта; творческий: по заданному началу и концу, по теме).

Необходимо отметить, что большинство авторов считают пересказ как «частично отраженную и частично самостоятельную речь» (Г. А. Каше, 1978), которая наиболее доступна для детей с общим недоразвитие речи. Именно с него рекомендуется начинать работу по формированию связного монологического высказывания. Вместе с тем основной формой монологической речи является рассказ, а пересказ на первых порах необходимо ограничивать.

В отдельных методиках в качестве подготовительного этапа для формирования монологической речи выдвигается диалог. По мнению Л. П. Федоренко, в беседе «обогащаются лексические и синтаксические формы» высказываний. Т. Б. Филичева обосновывает необходимость наглядно-действенного и речевого сравнения предметов в преддверии составления описательного рассказа. Прием диалога как момент введения ребенка в вербальный контекст выделен Л. С. Цветковой. С. А. Миронова считает, что развитие речевой самостоятельности наиболее полно проявляется посредством диалогических форм.

Последние позиции, подкрепляемые закономерностями речевого генеза, усиливаются еще и за счет возможностей построения диалога на полиперцептивном фундаменте. Отправной точкой в формировании связной монологической речи является событийная беседа (разговор о текущей ситуации, подлежащей дальнейшему описанию).

С. А. Миронова предложила использовать в процессе формирования связных монологических высказываний принцип невербально-вербальной деятельностной поэтапности, используемый в работе с заикающимися: ситуативное восприятие обращенной речи (комментирующая речь) – сопряженная – полусопряженная – отраженная – самостоятельная речь.

Прочие методические пособия содержат лишь изолированные указания на те или иные составляющие этой иерархической последовательности. Так, в качестве основной задачи логопедического воздействия Н. С. Жукова видит подражательную речевую деятельность. Различные виды упражнений в полусопряженной речи представлены Т. Б. Филичевой.

С методической точки зрения для достижения связности речи необходим ряд умений:

• понимать и осмысливать тему, определять ее границы;

• отбирать необходимый материал;

• располагать материал в нужной последовательности;

• пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания;

• строить речь преднамеренно и произвольно.

Эти требования предъявляются для всех категорий детей в ходе

составления связных рассказов. Знание методологических подходов к развитию связной речи детей помогает грамотно организовать коррекционно-педагогическую работу.

3.2. Система работы по формированию навыков рассказывания у старших дошкольников с амблиопией и косоглазием

Учитывая три уровня речевого развития (высокий, средний, низкий) детей экспериментальной группы, коррекционно-развивающая работа с детьми с амблиопией и косоглазием строилась дифференцированно. Так, при высоком уровне развития связной речи занятия, в первую очередь, были направлены на формирование композиционной стороны связного высказывания, при среднем – занятия включали задания на совершенствование лексико-грамматического строя и связной речи, систематически повторяя пройденный материал, при низком – основное внимание уделялось формированию словаря, грамматического строя речи, мотивационной и композиционной базы речевого высказывания.