Формирование коммуникативно-речевых способностей у детей с функциональными нарушениями зрения

Рассмотренные нами особенности речевого развития детей с нарушениями зрения имеют для нас большое значение в том плане, что показывают их зависимость от чувственного опыта воспитанников при составлении связных высказываний и от средовых условий воспитания и обучения детей с нарушениями зрения в старшем дошкольном возрасте.

Анализ особенностей развития связной речи слабовидящих детей позволяет сделать некоторые общие выводы.

1. Речевое развитие детей с нарушением зрения подчиняется тем же закономерностям, а следовательно, и механизм формирования связного монологического высказывания, но имеет свои специфические особенности. Во-первых, это замедленный темп речевого развития в отличие от нормально видящих сверстников. Во-вторых, как указывает Л. С. Волкова, в большинстве случаев оказываются нарушенными не отдельные компоненты речи, а все или большинство ее компонентов, т. е. нарушенной оказывается речь как целостная система.

2. На речевое развитие слабовидящих влияет не только состояние зрительных функций детей. Эта зависимость опосредуется состоянием зрительного восприятия и чувственным опытом воспитанников, а также своеобразием условий воспитания и обучения этого контингента детей и недостаточным, ограниченным учетом его в процессе коррекционно-развивающей работы.

3. Решающим фактором успешного речевого развития детей с нарушением зрения является специально организованная коррекционно-педагогическая работа, учитывающая особенности формирования речи при зрительной недостаточности.

4. Рассмотренные нами особенности развития связной речи детей с нарушениями зрения имеют значение для поиска наиболее эффективных методов и приемов специально организованного обучения, направленного на коррекцию связного монологического высказывания дошкольников с нарушениями зрения.

5. Наличие сниженных зрительных возможностей у детей не позволяет им самостоятельно полноценно овладевать сенсорными эталонами, что замедляет формирование перцептивных действий и операций, снижает качество предметных представлений.

6. Особенности речевого развития детей с нарушениями зрения проявляются в его динамике, своеобразии соотношения слова и образа, предмете и семантике лексики, отставании формирования навыков языкового чутья.

7. В результате несформированности у детей с нарушением зрения сенсорных функций, обеспечивающих многостороннее восприятие окружающего мира; отсутствия у них развитого аналитического восприятия, умения наблюдать, сравнивать, обобщать, устанавливать причинно-следственные связи – своеобразие речевого недоразвития проявляется в несформированности смысловой, лексической стороны речи и фонематической стороны речи, что негативно сказывается на ее связности.

Контрольные вопросы и задания

1. Дайте определение понятиям «речь» и «язык».

2. Охарактеризуйте речь как психофизиологический процесс.

3. Что является минимальной единицей речи? Максимальной единицей речи?

4. Уточните понятие «связная речь (рассказывание)».

5. Перечислите основные этапы обучения рассказыванию.

6. Перечислите виды монологической речи.

7. Назовите основные виды рассказов.

8. Охарактеризуйте связь речевого и интеллектуального развития ребенка.

9. Какова суть работы по развитию образной стороны речи?

10. Перечислите художественно-выразительные средства речи. Приведите примеры.

11. Охарактеризуйте развитие связной речи детей в разные возрастные периоды (периодизация Т. Б. Филичевой).

12. Назовите этапы становления речевого высказывания.

13. Охарактеризуйте речь как деятельность.

14. Перечислите условия речевого общения.

15. Рассмотрите отечественные модели порождения речевого высказывания Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, А. А. Леонтьева.

16. Почему нарушения зрительного восприятия вызывают затруднения в познании окружающей действительности?

17. Каковы личностные особенности слабовидящих детей?

18. Охарактеризуйте эмоционально-волевую сферу детей с функциональными нарушениями зрения.

19. Каким образом слепой ребенок овладевает речью? Работы каких ученых это подтверждают?

20. Охарактеризуйте процесс познания окружающего мира у слепых и слабовидящих детей.

21. Перечислите особенности развития связной речи слабовидящих детей.

Задание 1. Заполните таблицу «Функции речи»:

Задание 2. Какая форма речевой деятельности (РД) является ведущей в разные возрастные периоды? Заполните таблицу:

Задание 3. Охарактеризуйте и составьте разные виды рассказов: описательный, повествовательный, творческий.

Задание 4. Изобразите графически модель порождения речевого высказывания по И. А. Зимней.

Задание 5. Изобразите графически модель порождения речевого высказывания по Л. Б. Халиловой.

Глава 2

Педагогические условия Развития коммуникативно-речевых Способностей у детей С функциональными нарушениями зрения

2.1. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с функциональными нарушениями зрения

В настоящее время среди детей с нарушениями зрения выделяется особая категория детей, имеющих монокулярный характер зрения. Это дети с амблиопией и косоглазием.

Амблиопия – различные по происхождению формы понижения остроты зрения, не имеющие видимой анатомической и рефракционной основы, причиной которых являются функциональные расстройства зрительного аппарата. Различают дисбинакулярную, обскурационную, рефракционную и истерическую амблиопию.

Косоглазие – это различные по происхождению и локализации поражения зрительной и глазодвигательной систем, вызывающие периодическое или постоянное отклонение глазного яблока. Это не только косметический, но и функциональный недостаток, который выражается в снижении остроты зрения косящего глаза. Различают мнимое, скрытое и истинное косоглазие.

В последнее время среди детей с аномальным развитием прослеживается тенденция к росту числа детей с сочетанными нарушениями, в том числе и речевых расстройств, которые могут быть выражены как в легкой, так и в тяжелой форме: от единичных нарушений звукопроизношения до сложных системных речевых расстройств.

В научных исследованиях Л. С. Волковой, Л. И. Плаксиной, Н. С. Костючек, Т. П. Свиридюк, И. В. Новичковой, И. В. Югановой и других было четко показано, что, накладываясь на зрительную патологию, нарушения речи обуславливают снижение познавательной активности детей, что становится причиной негативного отношения детей к обучению и воспитанию, а в дальнейшем затрудняют овладение ими программного лингвистического материала в школе. Вместе со зрительным дефектом речевые нарушения, различные по степени выраженности, симптоматике и структуре, времени появления зрительного дефекта определяют неподготовленность детей с нарушением зрения к обучению в школе.

С учетом своеобразия развития дошкольников с различными нарушениями зрения в специальных дошкольных учреждениях компенсирующего вида создаются такие условия обучения и воспитания, которые позволяют преодолеть или в значительной мере компенсировать имеющиеся у детей отклонения.

С целью углубленного изучения структуры дефекта при нарушениях зрения мы рассмотрели группу детей (60 чел.) в возрасте 6–7 лет с офтальмологическим диагнозом «косоглазие» и «амблиопия», воспитывающихся в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида (для детей с нарушениями зрения) г. Москвы.

Для установления факторов, влияющих на особенности психоречевого развития детей с нарушениями зрения, мы провели изучение анамнестических данных, а затем клиническую дифференциацию этих воспитанников.

Из анамнестических данных (анализа медицинских карт и бесед с родителями) стало известно, что 23 % детей имели наследственную зрительную патологию, которая проявлялась как у родителей, так и у их детей в форме врожденной миопии, гиперметропии и др. 77 % детей внутриутробно перенесли гипоксию, различные инфекции (10 %), токсикозы беременности с угрозой прерывания в 1-й или 2-й половине, нефропатии и т. п.

В 17 % случаев рождение ребенка было преждевременным (на 30–32 неделе); стимуляция родовой деятельности осуществлялась в 33 % случаев; кесаревым сечением родилось 20 % детей. 30 % детей появились на свет в процессе срочных неосложненных родов.

Неонатальное развитие у большей части детей протекало в неблагоприятных условиях. В асфиксии родились 27 % детей. У 50 % детей по результатам обследования психоневролога обнаружены минимально мозговая дисфункция (ММД) и перинатальная энцефалопатия (ПЭП), у 13 % – гемипарезы и параличи, у 3 % – эписиндром, у 16 % – гидроцефально-гипертензионный синдром.

В первые дни жизни 23 % детей перенесли инфекционные заболевания (пневмонию, острый ринит, острый бронхит). В раннем возрасте 13 % детей перенесли черепно-мозговые травмы.

Таким образом, анализ анамнестических данных показал, что все дошкольники экспериментальной группы имели отягощенный анамнез. Помимо наследственных заболеваний большое значение имеет патология беременности, периода родов и раннего послеродового периода. Особенно важен перинатальный период, который объединяет последние сроки беременности (с 22 по 40 неделю), период родов и первую неделю постнатального периода жизни ребенка. Патология этого периода оказывает негативное влияние на морфофункциональное состояние всех жизненно важных органов и систем ребенка, в том числе зрительной системы. У перинатально пострадавших детей заболевания периферического отдела зрительного анализатора сочетаются, как правило, с поражением проводящих путей и корковых зрительных центров, что часто приводит к глубоким нарушениям зрения, а также появлению других нарушений.

Основными факторами риска развития тяжелых нарушений зрения являются: недоношенность, асфиксия и гипоксия, родовая травма, внутриутробные и постнатальные инфекции.

Наши наблюдения за воспитанием детей в семье выявили, что микросоциальные условия воспитания дошкольников были различными. До 20 % детей не получали своевременную коррекционно-педагогическую помощь. 50 % родителей неадекватно оценивали проблемы своих детей и, следовательно, не предпринимали необходимых мер для преодоления их недостатков. В 27 % случаев родители выполняли все рекомендации врачей (невропатолога, отоларинголога, окулиста) и дефектологов, однако к специалистам родители со своими детьми обращались в возрасте 3–5 лет. При этом большинство детей (53 %) воспитывались в полных благополучных семьях.

В результате недооценки родителями проблем своих детей, ряд нарушений, которые имеют системный характер, не были своевременно подвержены медицинскому и специальному коррекционному воздействию, что осложнило речевое и познавательное развитие этих детей.

При обследовании детей экспериментальной группы с неврологической точки зрения было выявлено изменение со стороны центральной нервной системы (ЦНС) в форме лево- и правостороннего гемипареза, недостаточности общей и мелкой моторики, ограничения подвижности артикуляционной мускулатуры. У превалирующей части испытуемых (63 %) отмечалась неустойчивая работоспособность, быстрая истощаемость, дефицит внимания, что является следствием органического поражения центральной нервной системы (ЦНС). На фоне нерезко выраженной неврологической симптоматики выявлялся синдром фонетических нарушений, который в медицинских картах детей обозначен как стертая форма дизартрии.

Таким образом, дисфункция центральной нервной системы, соматическая ослабленность этих детей, низкая познавательная активность и неполноценные микросоциальные условия создают предпосылки к задержке в формировании познавательной и речевой деятельности.

По результатам клинической дифференциации испытуемых было выявлено, что дети экспериментальной группы имели сочетание зрительного дефекта и речевых нарушений разной степени выраженности – от искажений звукопроизношения (дислалия, стертая форма дизартрии) до таких системных речевых расстройств, как общее недоразвитие речи, фонетико-фонематическое недоразвитие речи.

Учитывая сложную структуру дефекта, с которой ребенок поступает в специальное дошкольное учреждение, мы выделяем три уровня речевого развития: низкий, средний и высокий.

Всесторонний анализ структуры речевых нарушений у дошкольников специальных учреждений компенсирующего вида (для детей с нарушениями зрения) позволяет выработать направления коррекционно-педагогической работы по преодолению сочетанных расстройств и определить комплекс эффективных методов и приемов речевого развития этих детей.

За последнее десятилетие у более 70 % детей с различными зрительными нарушениями встречаются дополнительные дефекты, среди которых имеются и отклонения в деятельности центральной нервной системы (ЗПР различного генеза, легкая и умеренная умственная отсталость, остаточные явления ДЦП, энцефалопатии, гидроцефалии) и другие первичные нарушения речи, эмоционально-волевой сферы и т. д. (по результатам экспериментальных исследований Л. И. Кириллова, Л. А. Григорян, Е. И. Ковалевский и др.).

Амблиопия и косоглазие, обусловливая снижение остроты зрения, неизбежно становятся причиной возникновения зрительной депривации, т. е. состояние недостаточного удовлетворения определенной потребности. Научными исследованиями доказано отрицательное влияние депривации, в том числе и зрительной, на состояние корковых отделов головного мозга.

Таким образом, амблиопию и косоглазие, как и любое зрительное нарушение, приводящее к зрительной депривации, следует рассматривать не как нарушения периферического, а как нарушение центрального (коркового) порядка. В то же время онтопсихологическими исследованиями доказана принципиальная возможность влияния на состояние структуры головного мозга как пренатальных, так и постнатальных факторов развития человека. Установлено, что активное влияние на постнатальное созревание (обучение, тренировки, накопление опыта и др.) может оказать положительное действие на кору головного мозга и тем самым ослабить зависимость становления зрительных функций от коркового дефекта (Л. П. Григорьева, С. В. Сташевский).

Нарушения, вызванные амблиопией и косоглазием, могут быть в значительной степени нивелированы в условиях специально организованного образовательного процесса, включающего в себя как лечебно-восстановительную, так и коррекционно-развивающую работу (Л. А. Григорян, Л. И. Плаксина и др.).

Наличие коркового нарушения у детей с амблиопией и косоглазием приводит к снижению функций зрения неизбежно влечет за собой снижение скорости, точности, а также дифференцированности восприятия, трудности в овладении сенсорными эталонами. Это обусловливает возникновение трудностей в определении цвета, формы, величины и пространственного расположения предметов, в выполнении практических действий, в овладении измерительными навыками, в ориентировке в пространстве и др.

Для детей с амблиопией и косоглазием характерно наряду с низким уровнем сформированности, наличие низкого уровня оперирования сенсорными эталонами, зрительными образами и представлениями, что неизбежно приводит к появлению вторичных отклонений в зрительном восприятии предметов окружающего мира. Указанные особенности зрительного восприятия детей с амблиопией и косоглазием проявляются в некоторой фрагментарности, искаженности, замедленности, нечеткости узнавания, в появлении трудностей в восприятии, как единичных предметов окружающего мира, так и в отражении сразу нескольких логически связанных между собой предметов. Совершенно очевидно, что перечисленные недостатки зрительного восприятия детей с амблиопией и косоглазием в свою очередь отрицательно влияют на развитие мысленных операций: анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение.

Кроме того, у детей с функциональными нарушениями зрения чрезвычайно часто наблюдается редуцированность проявлений некоторых свойств восприятия. Так, например, избирательность восприятия ограничивается сужением круга интересов, снижением активности отражательной деятельности, меньшим по сравнению с нормальным эмоциональным воздействием объектов внешнего мира, апперцепция проявляется слабее, чем у детей с нормальным зрением вследствие недостатков чувственного опыта и т. д.

Одной из характерных особенностей детей с амблиопией и косоглазием является значительное отставание в формировании познавательных интересов. Как результат снижения познавательных интересов, у детей с функциональным слабовидением наблюдается снижение количества и качества представлений о явлениях и предметах окружающего мира, что в свою очередь приводит к своеобразию развития речи этого контингента детей и возникновению трудностей в обучении, снижению успеваемости. Постоянная ситуация неуспеха, зачастую становящаяся источником отрицательных эмоций, перерастающих в негативные эмоциональные состояния, может явиться причиной формирования отрицательных качеств личности.

Анализ результатов многих исследований за последнее десятилетие, характеризующих детей с нарушениями зрения с разных сторон их психофизического развития позволяет отметить, что эти дошкольники представляют неоднородную группу, как по состоянию зрительных заболеваний, так и общему состоянию здоровья.

Необходимо отметить, что результаты анализа анамнестических данных показали обнаружение зрительного нарушения у большинства испытуемых в раннем возрасте. Зрительные недостатки, приобретенные в раннем возрасте, отрицательно влияют на формирование представлений и образов ребенка, что влечет за собой недоразвитие речи, так как ее основной базовый компонент – сенсорный (чувственное познание предметов и явлений окружающей действительности) оказывается сформированным не в полном объеме.

Полученные данные свидетельствовали о том, что на момент обследования дети с недостатками зрения имели монокулярный характер зрения (35 %) и острота зрения косящего глаза колебалась в пределах от 0,1 до 0,04 и ниже, т. е. эти дети находились на этапе плеоптического лечения функций зрения прямой окклюзией – выключение из акта зрения лучше видящего глаза.

Полученные данные свидетельствуют о том, что 35 % детей с недостатками зрения на момент экспериментального исследования находились в неблагоприятных условиях познавательной деятельности (очень низкая острота зрения – от 0,1 до 0,04 и ниже, монокулярный характер зрения).

Таким образом, по своим зрительным возможностям дети ЭГ находились в положении слабовидящих детей.

Характерной особенностью таких детей являются недостатки чувственного опыта, низкий уровень оперирования сенсорными эталонами, что снижает количество и качество представлений о предметах и явлениях окружающей действительности. Особенности зрительного восприятия детей с недостатками зрения проявляются в некоторой фрагментарности, искаженности, замедленности, нечеткости узнавания образа единичных предметов окружающего мира, а также отражение сразу нескольких логически связанных между собой предметов. Перечисленные недостатки зрительного восприятия детей с амблиопией и косоглазием в свою очередь отрицательно влияют на развитие мыслительных операций: анализ, синтез, обобщение и классификация (В. З. Денискина, М. И. Земцова, А. Г. Литвак, Л. И. Плаксина, И. В. Юганова и др.).

Результатом указанных недостатков зрительного восприятия является своеобразие развития речи этого контингента детей.

В связи с вышеизложенным наше исследование мы посвятили изучению своеобразия связных монологических высказываний, основой которых являются чувственные представления предметов и явлений окружающей действительности, у детей с амблиопией и косоглазием.

По данным логопедического обследования, все дети имели речевое недоразвитие разной степени выраженности. Эти дети составили экспериментальную группу.

Для их речевого развития было характерно следующее: относительно развернутая, но аграмматичная фразовая речь с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Наряду с использованием простых распространенных предложений наблюдались попытки строить сложносочиненные и сложноподчиненные конструкции. Свободные высказывания в общении с окружающими были затруднены из-за недостаточных навыков самостоятельного составления предложений и нечеткости звукопроизношения. Однако коммуникативное благополучие (знакомая среда) раскрепощала изложение мыслей: составление небольших рассказов из жизненного опыта протекает довольно легко.

В связи с тем, что семья является важным социальным фактором, влияющим на общее и речевое развитие детей, нами был проведен анализ условий воспитания этих детей в семье. Это осуществлялось посредством анкетирования родителей. В анкете были отражены основные социальные характеристики семьи ребенка, а результаты фиксировались в соответствующем протоколе обследования.

Исходя из полученных данным медико-психолого-педагогического обследования детей с недостатками зрения, испытуемые представляли собой неоднородную группу, имеющую различные проблемы в развитии (как по наличию осложненных зрительных нарушений, так и по состоянию здоровья).

Все это позволило предположить, что на недостаточное развитие речи детей отрицательно влияют такие факторы, как:

• низкая острота зрения, нарушение стереоскопии глубинного зрения, сужение поля зрения;

• особенности познавательной деятельности в связи с обедненностью чувственного опыта;

• зрительная и физическая утомляемость;

• наличие нервно-психических расстройств (расторможенность, неумение сосредоточиться, несобранность и пр.), соматическая ослабленность и др.

Наблюдение за осуществлением коррекционно-педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида (для детей с нарушениями зрения) позволило получить следующие факты. В процессе обучения и воспитания детей с недостатками зрения не всегда в должной мере учитываются ограниченные возможности их познавательной деятельности, не всегда правильно используется соотношение методов обучения (предпочтение отдается наглядным и словесным методам, исключая предметно-практические, в процессе которых формируется необходимый чувственный опыт у детей с недостатками зрения). Иногда к знаниям этих детей предъявляются те же требования, что и к их нормально развивающимся сверстникам. Данные обстоятельства также могли отрицательно повлиять на процесс формирования представлений об окружающей действительности у детей с недостатками зрения. А это непосредственно усугубляло развитие речи данной категории детей.

Полученные данные об особенностях психоречевого развития детей, имеющих недостатки зрения, и условиях их воспитания и обучения, оказались существенными для организации и проведения констатирующего эксперимента, направленного на выявление у них состояния зрительного восприятия и уровня сформированности связной монологической речи. Эти данные позволили дифференцированно подходить к определению режима выполнения экспериментальных заданий, к подбору пособий (наглядного материала) для каждого ребенка в соответствии с их зрительными возможностями, подставок при дальнозоркости, вертикальном расположении наглядного материала при сходящемся косоглазии, горизонтальном расположении – при расходящемся косоглазии.

Выявленные особенностей психофизического развития детей старшего дошкольного возраста с недостатками зрения и условий их воспитания в семье и дошкольном образовательном учреждении повлияли на возникновение у данной категории детей особенностей формирования связных монологических высказываний.

2.2. Методологические основы организации коррекционно-педагогического процесса по развитию коммуникативно-речевых способностей детей с функциональными нарушениями зрения

Глобальные труды в области тифлопедагогики и тифлопсихологии (М. И. Земцова, А. Г. Литвак, Л. И. Солнцева и др.) показывают, что при нарушении зрительного восприятия речь имеет важное компенсаторное значение для психического развития детей, становления их личности и социальной адаптации. Сниженная зрительная различительная способ ность у детей с амблиопией и косоглазием значительно осложняет воз можности самостоятельно усваивать сенсорные эталоны. Это тормозит формирование перцептивных действий и операций, ле жащих в основе зрительного восприятия. Бедность на глядно-ситуационных, предметно-действенных связей оказывает отрицательное влияние на усвоение значения слова и на формирование речи в це лом. В связи с этим специ ально организованное коррекционно-педагогическое воздействие должно быть на правлено на развитие речевых и неречевых функций (зритель ного, слухового, обонятельного и осязательного восприятия). Это будет способствовать полноценному развитию связной речи дошкольников с нарушениями зрения. Поэтому формирование коммуникативно-речевых способностей (навыков рассказывания) у таких детей в дошкольном возрасте представляется чрезвычайно актуальной проблемой исследования, направленной на их социализацию.