Актуальные проблемы совершенствования высшего образования

Смещение конечной цели образования со знаний на «компетентность» позволяет решать проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций. Таким образом, восстанавливается нарушенное равновесие между образованием и жизнью.

Профессиональная компетентность является значимым фактором, позволяющим выпускнику адекватно интегрироваться в социальное пространство и, занимаясь определенного рода деятельностью, направить свое воздействие на окружающую природную, социальную среду и различные общественные отношения. Профессионализацию следует рассматривать как непрерывный процесс формирования профессиональной позиции, гармонизации социально и профессионально важных качеств и умений в достаточно устойчивые профессионально значимые комплексы, обеспечивающие эффективное выполнение профессиональной деятельности.

С точки зрения требований к уровню подготовки выпускников образовательные компетентности, по мнению А. В. Хуторского, «представляют собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся, связанные с их способностью целевого осмысленного применения комплекса знаний, умений и способов деятельности в отношении определенного междисциплинарного круга вопросов».

Таким образом, важными целями образования должны стать развитие у учащихся способности действовать и быть успешными, формирование таких качеств, как профессиональный универсализм, способность менять сферы деятельности, способы деятельности на достаточно высоком уровне. Востребованными становятся такие качества личности, как мобильность, решительность, ответственность, способность усваивать и применять знания в незнакомых ситуациях.

Формирование общекультурных и профессиональных компетенций у будущих бакалавров по социальной работе в процессе преподавания дисциплины «Технология трудоустройства»

Ф. Г. Албегов, Ю. Н. ЗарубинаЯрославский государственный университет им. П. Г. Демидова

В соответствии с ФГОС высшего профессионального образования по направлению подготовки 040400 «социальная работа» (квалификация (степень) «бакалавр») выпускник вуза должен обладать двадцатью общекультурными и тридцатью пятью профессиональными компетенциями. Современная система обучения, набор учебных дисциплин и их последовательность направлены на формирование всей совокупности перечисленных в ФГОСе компетенций. Тем не менее авторы считают, что каждая отдельная дисциплина в той или иной мере оказывает влияние на формирование как отдельных компетенций, так и всей их совокупности. Например, преподавание у студентов первого курса, будущих бакалавров по направлению «социальная работа» в Ярославском государственном университете им. П. Г. Демидова дисциплины «Технология трудоустройства» ориентировано на формирование и общекультурных, и профессиональных компетенций. При этом новизна дисциплины и отсутствие единой методики ее преподавания создает в этом процессе объективные проблемы и способствует сложностям субъективного характера [1]. По мнению авторов, среди наиболее важных методических проблем является выбор стратегии и тактики методик преподавания данной учебной дисциплины, от которых зависит набор формируемых профессиональных компетенций. Опыт практической работы показал, что можно осуществить три стратегических подхода к ее преподаванию. Первый предполагает раскрытие технологии трудоустройства как теории, обозначая при этом ее сущность, принципы, уровень развития и возможности использования на практике. При этом раскрывается суть и содержание технологии трудоустройства, ее основные этапы развития и реализации. Приводятся как отечественные, так и зарубежные источники и литература по данной технологии. При таком изложении материала дисциплины «Технология трудоустройства» у студента формируется культура мышления, способность к обобщению, анализу, восприятию информации, вырабатывается умение ставить цель и способность выработки путей ее достижения. Студент учится логически верно строить устную и письменную речь, понимает сущность и значение предлагаемой ему теории или информации. Посути, формируются общекультурные компетенции (ОК-1, ОК-2, ОК-11) [2].

Второй подход позволяет преподавателю соединить известную теорию техники трудоустройства с реальной российской практикой, раскрывая при этом возникающие противоречия и трудности их соединения. При этом осуществляется разделение всех учебных занятий на теоретические формы (лекции) и практические (семинары, круглые столы, коллоквиумы). В данном случае студенты изучают теорию технологии трудоустройства и одновременно обучаются техникам написания характеристик, автобиографий, резюме и т. п., а также методам поиска работы в Интернете, при помощи объявлений в газетах и т. п. Такая методика преподавания данной дисциплины направлена на формирование умения критически оценивать свои достоинства и недостатки, намечать пути и выбирать средства развития достоинств и устранения недостатков, что соответствует общекультурной компетенции (ОК-7) [2].

Третий вариант преподавания дисциплины предполагает только практические формы обучения. Среди них: деловые и ролевые игры с использованием коммуникативных тренингов и информационных технологий (например, веб-квест) с применением видеотехнических средств, встречи с реальными и потенциальными работодателями, посещения ярмарок вакансий, центров занятости и организаций социальной сферы, работу на телефоне, разработку персональных планов поиска работы и т. п. [3]. Такое преподавание дисциплины «Технология трудоустройства» ориентировано на формирование профессиональных компетенций, среди которых готовность к мобилизации собственных сил (ПК-7), способность к компетентному использованию законодательных и других нормативных актов федерального и регионального уровней (ПК-11) и др. [2].

Таким образом, преподавание учебной дисциплины «Технология трудоустройства» у студентов, будущих бакалавров по направлению «Социальная работа», сопряжено с определенными объективными проблемами и субъективными сложностями, которые постепенно преодолеваются в ходе ее освоения и привлечения инновационных методов обучения. Апробированные авторами разные стратегические и тактические методики преподавания данной дисциплины формируют как общекультурные, так и профессиональные компетенции, реализуя таким образом ФГОСы нового поколения.

Литература

1. Зарубина Ю. Н, Албегов Ф. Г. Проблемы и сложности преподавания дисциплины «Технология трудоустройства» у студентов, будущих бакалавров направления «социальная работа» // Материалы III Всероссийской научно-методической конференции, 2 февраля 2013 года «Методы обучения и организация учебного процесса в вузе».– Рязань, 2013. С. 88–89.

2. URL: http://www.edu.ru/db-mon/mo/data/d_09/m373.html (дата обращения: 22.04.2013 г.).

3. Кошелева А. В. Использование ситуационно-ролевой игры «интервью» в процессе преподавания студентам, будущим специалистам по социальной работе, дисциплины «Технология трудоустройства» // Материалы III Всероссийской научно-методической конференции.

Формирование профессиональной компетентности бакалавров в процессе производственной практики

С. А. БадоеваЯрославский государственный педагогический университет им. К. Д.Ушинского

Современная парадигма образования предполагает осуществление качественно нового подхода к проблеме подготовки бакалавров к профессиональной деятельности. Основной целью профессионального образования является подготовка квалифицированного, компетентного, свободно владеющего своей профессией специалиста. Отличие компетентного от квалифицированного специалиста заключается в том, что он владеет не только определенным уровнем знаний, умений и навыков, реализуемых в профессиональной деятельности, но и обладает внутренней мотивацией к качественному осуществлению своей деятельности и способного выходить за рамки своего предмета, своей профессии. Проблема подготовки будущего педагога, способного моделировать образовательный процесс, самостоятельно воплощать в практику школы новые идеи и технологии обучения и воспитания – это проблема формирования профессиональной компетентности бакалавра. Анализ работ по проблеме компетентностного подхода позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время отсутствует однозначное понимание понятий «компетенция» и «компетентность», часто используемых в одном контексте. Многие исследователи компетентность рассматривают как обладание знаниями и умениями ими оперировать.

М. А. Холодная определяет компетентность как результат специально организованной целенаправленной практики, то есть практики, в которую личность включается сознательно и которая требует от нее значительных волевых усилий, напряжения сил, затрат времени, связанных с совершенствованием своих индивидуальных возможностей.

Согласно концепции В. Д. Шадрикова, компетентность относится к субъекту деятельности, это приобретение личности, благодаря которому человек может решать конкретные задачи. Компетентность является результатом обучения и воспитания (образования). Она формируется в результате обучения на основе ценностных ориентаций и привычек выполнять профессиональные действия соответствующим образом.

В. Д. Шадриков предлагает следующие группы компетентностей:

– компетентности социально-личностные (относящиеся к человеку как индивиду, субъекту деятельности и личности);

– компетентности компетентности общепрофессиональные (информационные, связанные с получением и обработкой информации, расчетные – связанные с умениями решать профессиональные задачи с использованием адекватного математического аппарата);

– специальные компетенции или профессионально-функцио-нальные знания и умения, которые обеспечивают привязку к конкретному объекту, предмету труда.

В новых условиях изменяется видение места и роли производственной практики в профессиональном развитии будущих педагогов. Ведущими тенденциями развития современного педагогического образования являются: увеличение количества времени, отводимого на самостоятельную практическую деятельность студентов; приобретение опыта профессиональной деятельности на практических занятиях в моделируемых условиях, приближенных к реальной деятельности; тесное взаимодействие всех субъектов образовательного процесса. Все это свидетельствует об актуальности проблемы формирования основ профессиональной компетентности в современной высшей школе.

Цель данной статьи заключается в определении того, каким образом в современных педагогических вузах решается проблема формирования компетенций в условиях производственной практики как основной формы организации учебного процесса.

Несмотря на то что роль и назначение производственной практики в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов изучены довольно подробно, в последнее время значение педагогической практики существенно переосмысливается, активно ищутся резервы ее использования в подготовке студентов. Так, О. А. Абдуллина, В. А. Сластенин, И. Ф. Харламов предлагают рассматривать практику как системообразующий фактор всех сторон профессиональной подготовки будущих педагогов к предстоящей деятельности.

Профессиональная компетентность в полной мере может проявиться лишь у работающего учителя, в то же время предпосылки формируются уже в период обучения в высшем учебном заведении. Одним из показателей профессиональной компетентности студентов-бакалавров является способность к саморазвитию, самообразованию, которая проявляется в стремлении к росту, самосовершенствованию. Ключевой компетенцией в формировании профессиональной компетентности в период обучения студента выступает умение учиться. Мы считаем, что самообразовательные умения и навыки следует вырабатывать у студентов, так как именно они отличаются наиболее активным потреблением культуры и высоким уровнем познавательной мотивации и рефлексии. Умение учиться – это умение организовать свое время, планировать и контролировать деятельность, находить необходимую информацию, выбирать подходящие методы учения, сотрудничать с другими людьми.

Анализ качества профессиональной и личностной подготовки к производственной практике бакалавров позволяет нам выделить следующие основные условия формирования профессиональной компетентности будущих педагогов:

– целенаправленную и систематическую работу по формированию и развитию профессиональной рефлексии в процессе учебнопрофессиональной подготовки студента в вузе (развитие рефлексивного творческого мышления, владение рефлексивными технологиями решения учебных, воспитательных и педагогических задач);

– организацию самостоятельной работы студентов на всех уровнях системы образования в высшем учебном заведении;

– качество различных форм учебно-воспитательной работы профессорско-преподавательского состава высшего учебного заведения;

– материально-техническую и методическую базу педагогического вуза и образовательного учреждения. Доступ к информационным массивам (ресурсный центр, электронная библиотека и др.);

– связь университета и факультета с образовательными учреждениями. Тесное взаимодействие преподавателей вуза и учителей школ по вопросам подготовки, организации и содержания производственной практики студентов.

Итак, процесс формирования профессиональной компетентности длительный, сложный и целостный. Для обеспечения высокого уровня результативности практической деятельности по овладению педагогической профессией процесс профессиональной подготовки бакалавров-практикантов проходит три этапа: мотивационно-ценностный, когнитивно-деятельностный и рефлексивно-преобразующий.

Таким образом, формирование профессиональной компетентности – это развитие творческой индивидуальности, формирование восприимчивости к педагогическим инновациям, способностей быстро оценивать ситуацию и свои возможности, адаптироваться к меняющимся условиям жизни и труда, самостоятельно учиться, принимать решения и нести ответственность за них. Выработка же у студентов профессиональной компетентности во многом зависит от качества учебно-воспитательной работы, профессионализма педагогического коллектива, отношения к студентам как в высшем, так и в среднем учебных заведениях.

Формирование профессиональных компетенций в экономике, основанной на знаниях

Л. Г. БатраковаЯрославский педагогический университет им. К. Д. Ушинского

Согласно концепции Э. Тоффлера, «мир сегодня стоит на пороге грандиозных социальных перемен, технических и культурных нововведений… Микроэлектронная революция и информационные технологии увеличивают мощь человеческого интеллекта…». Наиболее перспективной моделью социально-экономического развития становится экономика, основанная на знаниях, в которой в результате роста производительности труда происходит высвобождение части работников для удовлетворения более высоких потребностей. Это обусловливает сдвиги в отраслевой и профессионально квалификационной структуре рабочей силы. Главной идеей становится повышение не только профессионального уровня, но и ответственности работников, а также степени их участия в процессе принятия решений. Для конкурентоспособности молодому специалисту необходим определенный уровень профессиональных знаний, умений и навыков, а также способность адаптироваться в новых условиях. Все это повышает требования к профессиональной компетентности выпускников вузов.

Современный процесс развития высшего профессионального образования характеризуется переходом на новые образовательные стандарты, введением двухуровневой системы подготовки выпускников и, как следствие, обновлением содержания и технологий профессионального образования. Основной акцент в образовательных стандартах сделан на формирование профессиональных компетенций выпускников как основы быстрой адаптации в трудовой деятельности.

Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: «компетентность» и «компетенция». Компетентность является результатом образования, выражающимся в готовности субъекта эффективно организовывать внутренние и внешние ресурсы для достижения поставленной цели. Компетентность определяется готовностью специалиста включиться в определенную деятельность и охватывает интегральное личностное образование (способность, качества) и интегральное образование (знания, умения и навыки, готовность). Составляющими элементами компетентности являются:

• знания – интеллектуальный контекст, в котором работает человек;

• навыки – владение средствами и методами выполнения определенной задачи;

• способность – врожденная предрасположенность выполнять определенную задачу;

• стереотипы поведения – видимые формы действий, предпринимаемых для выполнения задачи. Поведение включает в себя наследованные и приобретенные реакции на ситуации;

• усилия (мобилизация) – сознательное приложение в определенном направлении ментальных и физических ресурсов.

Компетенция (от лат. competere – соответствовать, под-ходить) – способность применять знания, умения, успешно действовать на основе практического опыта при решении задач общего рода, также в определенной широкой области. Компетенции включают в себя мотивационный, когнитивный, поведенческий и ценностно-смысловой аспекты.

Выделяют следующие виды компетенций: когнитивные, предполагающие практическое использование теорий и понятий, а также скрытые знания, приобретенные на опыте; функциональные, характеризующие то, что человек должен уметь делать в трудовой сфере, в сфере дальнейшего обучения или в социальной деятельности; личностные, включающие поведенческие ситуативные умения; этические, предполагающие личностные и профессиональные ценности, а также позитивное мировоззрение.

Профессиональная компетенция – способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач. Компетентный человек трактуется как осведомленный, признанный знаток в определенном вопросе, обладающий кругом полномочий, авторитетный, полноправный, способный. К руководителям хозяйственного профиля относят понятие «компетентный специалист».

Выделяют несколько самостоятельных направлений изучения профессиональной компетентности:

– как характеристика качества подготовки специалиста, потенциала эффективности трудовой деятельности;

– как социальная культура, которая является результатом развития личности, ее образованности и воспитанности;

– как социокультурная система, включающая в себя аспекты философского, психологического, социологического, культурологического и личностного порядка;

– как форма осуществления практической деятельности, определяемая знанием свойств объектов труда, свободным применением орудий производства, соответствием содержания труда и характера выполняемых работ профессионально значимым качествам.

К основным методам, оценивающим компетенции, можно отнести следующие:

• структурированное интервью, во время проведения которого аттестуемые отвечают на заранее разработанные вопросы. Это типичная форма интервью в любом социальном исследовании, когда стандартизация постановки вопросов и фиксации ответов означает, что если эти процедуры выполнены правильно, то вариации в ответах будут обусловлены «реальной» составляющей, а не контекстом интервью;

• анкетирование, представляющее собой психологический вербальнокоммуникативный метод, в котором в качестве средства для сбора сведений от обучаемых используется специально оформленный список вопросов – анкета;

• заполнение опросных листов, в которых отражается степень использования тех или иных компетенций на практике;

• экспертное оценивание, характеризующее процедуру получения оценки проблемы на основе мнения специалистов (экспертов) с целью принятия решения (выбора);

• 360-градусная обратная связь, в которой аттестуемого анонимно оценивает его руководитель (преподаватель), а также равные по положению сотрудники (студенты);

• психологическое тестирование, которое проводится с использованием процедуры установления и измерения индивидуально-психологических. отличий. В отечественной практике чаще употребляется термин «психодиагностическое обследование». Психологический тест – стандартизированное , задание, по результатам выполнения которого судят о психофизиологических и личностных характеристиках, знаниях, умениях и навыках испытуемого;

• деловые игры, представляющие собой метод имитации принятия решений в различных производственных ситуациях, который осуществляется по заданным правилам при наличии конфликтных ситуаций или информационной неопределенности группой людей или человеком с персональным компьютером в диалоговом режиме;

• упражнения и практические задания, с помощью которых оценивается реальное поведение аттестуемого.

В заключение отметим, что компетентностный подход позволяет восстановить нарушенное равновесие между образованием и практической деятельностью. В результате его внедрения студенты, владеющие теоретическими знаниями, могут использовать их для решения конкретных задач или проблемных ситуаций.

Формирование способностей выработки профессиональных суждений на базе знаний, полученных в результате освоения основных образовательных программ

В. О. БердичевскаяЯрославский государственный университет им. П. Г. Демидова

Целью реформирования российского бухгалтерского учета является максимальное приближение российских стандартов бухгалтерского учета и отчетности (РСБУ) к Международным стандартам финансовой отчетности (МСФО). Одной из важнейших проблем реформирования является обеспечение бухгалтерских служб специалистами, способными формировать профессиональные суждения о фактах хозяйственной деятельности.

В отличие от стандартов российского бухгалтерского учета, построенных на жестких методических указаниях по ведению бухгалтерского учета и формированию показателей отчетности, МСФО в большей мере основаны на применении профессионального суждения. Таким образом, переход к МСФО – это переход от правил к принципам. Такая зависимость качества бухгалтерского учета и отчетности от способности специалиста формировать профессиональные суждения выдвигает требования к подготовке специалистов, способных формировать эти суждения.

Суждение – это всегда оценка. При этом любой факт хозяйственной деятельности оценивается с различных сторон. Соответственно, суждение тем ценнее, чем более многостороннее. Переход к подготовке специалистов, способных формировать профессиональные суждения, требует изменения подходов к методическому обеспечению подготовки бухгалтеров. Если основной задачей подготовки специалиста было усвоению того, что нужно делать и как это делать, то сейчас ставится задача формирования понимания почему нужно это делать именно так.

Такое понимание невозможно сформировать без опоры на результаты освоения основных образовательных программ. Все методическое обеспечение подготовки бухгалтеров должно быть направлено на то, чтобы обучающиеся постоянно обращались к тем знаниям, которые ими уже получены или должны быть получены ранее.

Следует вспомнить один из принципов обучения по системе В. Ф. Шаталова – «многократное повторение». Это многократное повторение должно реализовываться не только повторением материала «узкой» дисциплины, но и постоянным обращением к правовым, экономическим, социальным и другим сторонам фактов хозяйственной деятельности.Имеет смысл построить преподавание дисциплины не линейно. Например, традиционно бухгалтерский учет начинается со счетов и двойной записи и заканчивается отчетностью, но возможен и другой подход – начинать с баланса. В этом случае, изучая строение и содержание баланса, обучаемый изучает в самом обобщенном виде объекты бухгалтерского учета. При этом к этому материалу обучаемый будет возвращаться, как минимум, 3–4 раза.

Сами учебники и учебные пособия должны содержать постоянные ссылки на материал, уже изученный по другим дисциплинам: правовым, общеэкономическим, социологическим. Только в этом случае можно заложить у обучаемых понимание многосторонности любого факта хозяйственной деятельности, необходимости оценки любого явления с различных сторон. Именно так можно подготовить специалиста, способного сформировать профессиональное суждение.

О специфике лекций по Особенной части уголовного права для бакалавров

Е. В. БлаговЯрославский государственный университет им. П. Г. Демидова

Объем лекционной нагрузки по уголовному праву для бакалавров по , сравнению со специалистами снижен в два раза, что не может не накладывать отпечаток на содержание лекционного материала. Если даже раньше при чтении лекций по Особенной части уголовного права было сложно соблюсти баланс раскрытия общей характеристики определенных групп преступлений и характеристики отдельных видов преступлений, то сейчас положение еще более усугубилось.