Школа на пути к открытому образованию: опыт освоения тьюторской позиции

Наблюдая за выбором детей во время занятий, удалось выделить несколько групп различной самостоятельности:

1. Группа детей, которые выполняли только задания уровня А. Сюда относились ученики слабые, с пониженной успеваемостью (4 человека), у которых возникают трудности при изучении русского языка по различным причинам (пропуски по уважительным и неуважительным причинам, недостаточно читают, плохо запоминают материал, по состоянию здоровья или просто из-за лени). Этим детям, на мой взгляд, необходима помощь тьютора. Здесь главная задача – развитие умственных способностей. В работе с ними широко применяется письменные инструкции-алгоритмы, образцы рассуждений, таблицы. Особенно важна работа по развитию речи. Необходимы постоянные упражнения в связных высказываниях (по данному плану, схеме, опорным словам). Объяснение нового материала должно быть более детализированным, развернутым, опираться на наглядность, практическую деятельность ребят. Учитывая особенности памяти этих детей, необходимо постоянно возвращаться к изученному правилу, повторять его, доведя до автоматизма.

К моему удивлению, задания этого уровня выбирали и ученики, у которых проблем с изучением русского языка практически нет. Они аргументировали свой выбор тем, что хочется воспользоваться ситуацией, когда можно выполнить лёгкое задание (5 человек), все остальные задания из уровня В и два случая выполнения заданий Б были выполнены верно.

2. Учащиеся, которые изначально не были уверены в своих силах и выбирали задания менее сложные, но затем решились на задания повышенной сложности. (8 человек)

3. Учащиеся, которые иногда решались попробовать задания более высокой сложности (2 человека).

Ученики 2 и 3 группы со средними учебными возможностями. При работе с ними главное внимание необходимо уделять развитию их познавательной активности, участию в разрешении проблемных ситуаций (иногда с тактичной помощью учителя), воспитанию самостоятельности и уверенности в своих познавательных возможностях.

4. Учащиеся, которые выбирали один раз уровень Б, а на остальных уроках выбирали уровень В. (3 ученика).

5. Учащиеся, которые выбирали только задания уровня В. (5 человек). Про школьников 4 и 5 групп можно смело сказать, что это ребята с устойчивой высокой успеваемостью, имеющие достаточный фонд знаний, высокий уровень познавательной активности, развитые положительные качества ума: абстрагирование, обобщение, анализ, гибкость мыслительной деятельности. Они гораздо меньше, чем другие, утомляются от активного, напряженного умственного труда, обладают высоким уровнем самостоятельности. Особого внимания у этой группы ребят требует воспитание трудолюбия и высокой требовательности к результатам своей работы.

На следующем уроке в доброжелательной форме я сообщала ученикам результаты проверки работ, мы проделывали работу над ошибками разных уровней. По желанию выставлялись отметки.

Чем грозит учителю и родителям свобода образовательных намерений ребенка

Мне импонирует такой подход тем, что все ученики при этом хорошо усваивают материал. Ребята работали с высокой продуктивностью, так как они сами выбирали для себя задания по содержанию, характеру, объему. У родителей возросла заинтересованность в успеваемости детей. Однажды был случай, когда Олег М., делая свой выбор, аргументировал его тем, что по дороге в школу мама ему дала совет – пробовать себя только в олимпиадных заданиях. Мальчик учится отлично, но на третьем занятии он решил сначала выполнить задания уровня А («хочу поступить по-своему, не по-маминому»), времени осталось достаточно и он выполнил задания уровня В.

До эксперимента я провела родительское собрание, рассказала о необычных уроках, для чего они будут проводиться. Родителям эта идея понравилась. В нашем эксперименте планировалась и работа с родителями – было проведено анкетирование, с целью – выяснить оценку родителями уровня учебной самостоятельности ребенка при выполнении домашних заданий. В опросе приняло участие 27 человек.

По результатам исследования было выделено 3 группы детей:

1. Дети с возросшей самостоятельностью

72 % родителей заявили, что дети стали более самостоятельными. Так же многие родители отметили, что их ребенок стал более ответственным, дисциплинированным, научился более аккуратно и тщательно работать.

13 родителей из 27 отметили, что дети самостоятельно приступают к выполнению домашних заданий, очень редко некоторым из них приходится напоминать о данной необходимости. Большинству детей требуется лишь итоговый контроль, а за разъяснениями и уточнением задания дети обращаются в редких случаях затруднения. Они стали реже отвлекаться и вести более тщательную запись домашнего задания.

2. Дети, чья самостоятельность не изменилась

15 % родителей, говорят, что не заметили серьезных изменений при выполнении домашней работы у своего ребенка. Один родитель заявил, что на протяжении трёх лет с ребёнком вообще не произошло никаких изменений. Я с этим абсолютно не согласна, так как в нашей жизни постоянно что-то происходит и меняется. Родителям этого ребенка я посоветовала больше уделять времени общению с ребёнком, а мама ребёнка заявила, что им – родителям некогда, они работают до позднего вечера. К сожалению, в этой семье, я смело могу заявить – дети предоставлены сами себе. С психологом класса мы постоянно ведём работу с данной семьёй.

Четверо родителей говорят о том, что иногда дети находят причины, чтобы отложить выполнение домашнего задания, тогда инициаторами начала выполнения домашнего задания являются взрослые. Почти все дети этой группы часто отвлекаются при самостоятельной работе.

Пятеро родителей отметили, что самостоятельность находилась и находится на прежнем высоком уровне.

3. Дети, у которых наблюдается отсутствие самостоятельности

13 % опрошенных родителей отмечают, что ребенок имеет потребность в помощи при выполнении домашней работы, желание отложить и уклониться от работы.

В данном случае инициаторами начала выполнения домашней работы являются родители. 5 человек отметили, что ребенок неточно и малопонятно фиксирует задания в дневнике. Дети аргументируют это тем, что «есть электронный дневник, я же могу и не записывать домашнее задание в свой бумажный дневник», хотя каждую пятницу я собираю дневники на проверку и ставлю отметку за ведение дневника. В данной группе находятся дети с различной успеваемостью, в том числе и дети-отличники. При беседе с родителями этих детей и самими детьми выяснилось, что у ребят просто накопилась усталость. В этом году у нас сложное расписание – 8 или 9 уроков, время окончания уроков – 15.40 либо 16.30, потом, как правило, ребёнок отправляется на свой кружок, где находится до 18 часов и, безусловно, придя домой, ребёнок не сразу кинется делать уроки.

Определение содержания тьюторской позиции учителя, давшего ученику свободу образовательных намерений

Мы убеждаемся, что в школу сейчас приходят дети XXI века, поэтому трудно учить и воспитывать их, опираясь на дидактику Я. А. Коменского. Достойно ответить на вызовы времени сможет педагог, способный организовать и поддержать самоопределение детей. С какой позицией должен быть этот педагог? Воспитателя? Да, но не только. Возможно, это педагог с тьюторским подходом.

Современная школа предусматривает общую систему контроля: что ребенок должен знать и уметь к определенному классу или возрасту. Но дети не похожи друг на друга, они развиваются по – разному. Что для одного ребенка неудача, для другого большой успех. С помощью тьюторов появляется возможность отойти от общего, коллективного к частному. Здесь обучение становится индивидуально направленным. Тьютор работает с каждым конкретным школьником.

«Тьютор» – это педагог, который сопровождает индивидуальную образовательную программу ребенка. Он не передает общих знаний, умений или навыков, он не воспитывает, его задача – помочь ребенку зафиксировать собственные познавательные интересы, определить какие-то предпочтения, помочь понять, где и каким образом можно это реализовать, помочь выстроить свою программу» (Ковалева Т. М.).

Учитель, использующий тьюторскую технику, осуществляет фиксацию и формирование познавательного интереса младшего школьника. Выявляет индивидуальные проблемы, связанные с познавательным интересом. Обучает младших школьников способам работы с познавательным интересом. Проводит совместно с учащимся анализ способов и ресурсов, использованных во время работы. Помогает учащемуся в определении необходимых «проб выбора». Организует рефлексию учащимся своей деятельности.

Применение технологии уровневой дифференциации на наших уроках русского языка способствовало формированию у детей самостоятельности, развитию следующих показателей:

– интереса к учению;

– самообучения, взаимообучения;

– любви к родному языку;

– повышению грамотности письма;

– развитию речи.

Так же хочется отметить, что у ребят моего класса наблюдается рост качественной успеваемости, об этом свидетельствуют годовые отметки: 2 человека – все «5», 5 человек – с одной «4» (преимущественно по английскому языку), 15 человек – на «4» и «5», 5 человек имеют 1–2 «3».

Современный заказ школе заключается вовсе не в подготовке исполнителей, а в подготовке творцов, мыслящих людей. Для мыслящего человека положительным результатом является не только успешное решение проблемы, но даже и ее «нерешение». Неудача в попытках ее решения – тоже продукт мышления как деятельности и она тоже способствует формированию важнейших новообразований в психологии. Разноуровневые задания необходимы для оценки индивидуальных учебных возможностей школьников, а также для дальнейшего развития их общеучебных умений и навыков. Систематическое применение таких заданий позволит ученикам впоследствии самостоятельно решать, какие умения им необходимы в типовых учебных ситуациях, как осуществлять перенос знаний в новые условия.

Мария Коршунова

Развитие учебной самостоятельности в начальной школе

Мария Коршунова — учитель начальных классов

Самостоятельность бытовая и самостоятельность учебная

Кажется, что связь между самостоятельностью ребенка в быту и учебной самостоятельностью самая прямая. Чем раньше он научится обслуживать себя, устанавливать контакты со взрослыми и сверстниками, следовать определенным правилам, тем легче ему будет приспособиться к школьным требованиям. Но, основываясь на наших наблюдениях, это может оказаться не совсем так.

Иной младший школьник вполне самостоятелен дома. Сам одевается-раздевается, легко заводит дружбу с незнакомыми детьми на детской площадке или на даче, помогает маме по дому, разбирается в папиных инструментах, может даже один сходить в магазин. А на уроке его приходится постоянно побуждать к работе, он не может сам записать домашнее задание, не проверяет сделанное, не может по собственному желанию даже выбрать цвет карандаша.

На уроке важнее учебная самостоятельность: учитель хочет, чтобы ученик был инициативен, хорошо ориентировался в учебном материале, учился оценивать свои силы и возможности, не боялся нового, неизвестного. Что же такое учебная самостоятельность?

Самостоятельность школьника – это умение ставить перед собой различные учебные задачи и решать их вне опоры и побуждения извне. Оно связано с потребностью человека выполнять действия по собственному осознанному побуждению. То есть на первый план выходят такие особенности ребенка, как познавательная активность, интерес, творческая направленность, инициатива, умение ставить перед собой цели, планировать свою работу.

Ребёнок, который к концу начального образования не приобрёл этих качеств, в основной школе не справляется с растущими требованиями к усвоению учебного материала, увеличивающейся нагрузкой. Он теряет интерес к занятиям, учится значительно ниже своих возможностей, а став выпускником школы, оказывается не в состоянии без посторонней помощи творчески выполнять свою работу.

Что значит самостоятельно выполнять домашние задания

Когда мы говорим, что школьник умеет самостоятельно выполнять домашние задания, то речь идет о целом комплексе навыков. Это означает, что ребенок умеет:

• сориентироваться в объеме заданий, которые ему предстоит выполнить;

• спланировать порядок действий: что он будет делать сначала, что потом;

• распределить время (представить, сколько приблизительно времени займет то или иное задание);

• понять, какая задача стоит перед ним при выполнении конкретного задания;

• применить необходимые навыки и знания для выполнения той или иной задачи;

• представить себе алгоритм действий, которые помогут ему в случае затруднения.

Наблюдения за самостоятельной работой младших школьников показывают, что без специального обучения дети, начиная выполнять работу, действуют импульсивно.

В условиях массовой школы учителю сложно проследить и повлиять на уровень развития самостоятельности всех своих учащихся в полной мере. Это происходит по причине того, что в классе учатся дети с разными интеллектуальными способностями, разными запросами, потребностями, притязаниями. Одни дети идут в школу за знаниями, они хотят учиться, узнавать новое и буквально «впитывают» знания, которые дает им учитель. Другие же дети идут в школу, потому что «заставляют родители». Они не учатся, а присутствуют на уроках. У них отсутствует интерес к определенному уроку или обучению в целом, во время занятия они могут начать играть, забывая об основной учебной цели. Разумный учитель пытается заинтересовать «всех и каждого», но реально ли это?

А как объяснить что либо нежелающему слышать? Система современного образования не активизирует в достаточной степени внутренние мотивы учения. Она диктует ребёнку свои условия и не оставляет места и времени для его вопросов. В результате школьник перестаёт их задавать, теряет интерес к окружающему миру и, соответственно, к обучению. В этом случае на помощь учителю и учащемуся приходит тьютор. Он посредник, помощник в этом «путешествии по океану знаний». Целью его работы становится построение взаимодействия, сотрудничество в образовании ребенка. Эти основания лежат в основе работы тьютора в начальной школе.

Тьютор не управляет ребенком как механизмом или даже как подчиненным, а сотрудничает с ним. Тьютор, иначе говоря наставник, призван не исправлять, а направлять; не указывать на ошибки, а дать состояться ошибкам под присмотром взрослого. Ребенок сам делает выводы о тех ошибках, которые он проанализировал с тьютором. Здесь идет совместная работа взрослого и ребенка, любое событие проектируется совместно с детьми. Обсуждая с детьми проблемы, на которые это действие или событие может быть направлено, тьютор формирует активную позицию ребенка по отношению к себе и внешнему пространству. Обсуждая цели и задачи работы, способы достижения цели, ее ресурсы и результаты, тьютор как бы дает ребенку потренироваться в том, что ждет ребенка в его пути по жизни. Такая совместная работа помогает ребенку научиться большей самостоятельности.

Проводим развивающий эксперимент

Существуют два направления развития познавательной самостоятельности:

• влияние условий воспитания и повседневной жизни;

• проведение развивающего эксперимента.

Рассмотрим влияние развивающих экспериментов на развитие учебной самостоятельности в рамках проведения уроков в третьем классе начальной школы с предоставлением возможности выбора типа и сложности заданий.

В рамках эксперимента были проведены занятия с учащимися 3 класса на уроках математики 1 раз в неделю. Во время занятий использовалась разработанная система учебных материалов, в которую входили задания четырёх уровней сложности:

• Уровень 1 – математические раскраски. В этих заданиях от детей требовалось найти значения выражений или решить уравнения. Результат вычислений указывал на цвет, которым необходимо было закрасить заданную область.

• Уровень 2 – типичные задания из учебника. Привычные выражения и задачи, знакомее формулировки и вопросы. С подобными задачами дети знакомились на уроках и выполняли их, тренируя умение решать задачи, отрабатывая алгоритмы решения.

• Уровень 3 – задачи повышенной сложности (логические). Это непривычные, нестандартные задачи, при решении которых дети должны были продемонстрировать свои навыки работы с информацией, умение работать не только «проторенной дорогой», но и находить новые пути решения. Эти задания требовали проявления умственной инициативы, сообразительности.

• Уровень 4 – задания математического конкурса «Кенгуру» прошлых лет. Эти задания были представлены детям как самые сложные, где необходимо думать логически и последовательно, проявлять смекалку и сообразительность.

Каждое учебное задание сталкивает учащегося с затруднением, т. к. в нем отсутствует прямое указание на цель и способ его выполнения, что приводит к актуализации собственных знаний, умений, навыков в рамках данной работы; «включает» школьника в самостоятельную поисковую деятельность; дает возможность провести анализ структурного построения упражнения, произведя различные мыслительные операции; позволяет выделить вопрос (задачу), сформулировать его для себя, примерно определить основную направленность самостоятельной деятельности в работе (установить способы действий, необходимые для решения поставленной задачи), определять реальность достижимости цели, соотнося со своими возможностями.

Задания подобраны таким образом, чтобы «подтолкнуть» учеников к рефлексии, необходимости проверить свою работу. Например, в заданиях первого уровня сложности визуально видны ошибки детей по принципу несоответствия цвета. В то же время выполнить задание без счета, угадать цвет невозможно. Данная система учебных заданий позволяет постепенно включить ученика в деятельность планирования своего учебного процесса.

Всего было проведено 5 занятий, на которых ребятам были представлены задания различной сложности. После вступительного слова учителя и рассказа о каждом типе задания, учащиеся выбирали наиболее подходящие для себя задания и самостоятельно выполняли их в течение установленного времени. Работы проверялись учителем на предмет наличия ошибок. Отметки за работу не ставились. На каждом занятии все учащиеся заново выбирали задание, которое они считают для себя оптимальным, с которым они справятся, а так же будет им интересно. Детям было разрешено менять задания, при возникновении желания.

Проследив выборы детей во время занятий, мы смогли выделить несколько групп различной самостоятельности:

1. Учащиеся, выбирающие только самые легкие задания. У них не возникало желания попробовать поработать над задачами, даже привычными для них. Большинство из них объяснило свой выбор тем, что они «любят рисовать и хотят пораскрашивать», пусть даже по заданным правилам, «где приходится считать». К этой группе относятся, в основном, дети, которым математика очень тяжело дается. Но сюда же попали несколько ребят, которые на уроках математики обычно работают с высокой продуктивностью и не испытывают серьезных затруднений. Свой выбор заданий дети объяснили накопившейся усталостью и желанием сделать «передышку» (32 %).

2. Учащиеся, которые лишь иногда решались попробовать задания более высокой сложности, при этом обычно выбирали только раскраски (16 %).

3. Дети, чьи первые притязания были высоки, тяжело справлялись с заданиями и были вынуждены в следующий раз выбрать более легкие задания (12 %).

4. Учащиеся, которые готовы к пробам. Они изначально не были уверены в своих силах и выбирали задания менее сложные, но постепенно укрепили уверенность в себе и решились на задания повышенной сложности (16 %).

5. Дети, выбирающие только сложные и олимпиадные задания (24 %). Ребята привыкли к тому, что учитель подбирает задания, задает темп урока. На этих же занятиях каждый ребенок мог самостоятельно подумать, с чем он справится, посильно ли ему перейти на следующий «уровень сложности», как в компьютерной игре. Причем учитель не принуждал их к выбору того или иного задания, не уговаривал выбрать задание сложнее или «более посильное», дети были самостоятельны в своем выборе и работе. При возникновении трудностей, многие дети не просили сразу помощи у учителя, они пытались самостоятельно выйти из затруднения.

Интересно, что ребята редко изъявляли желания поменять задание на более сложное или легкое. Важно отметить и качество работы: все работали с высокой продуктивностью. Работы были довольно аккуратны, допущено небольшое количество ошибок.

Фиксируем родительский взгляд на развитие учебной самостоятельности детей

В рамках нашей работы среди родителей было проведено анкетирование, с целью выяснить оценку родителями уровня учебной самостоятельности ребенка при выполнении домашних заданий. В опросе приняло участие 22 человека.

По результатам исследования было выделено 3 группы:

Дети с возросшей самостоятельностью.

55 % заявляют, что дети стали более самостоятельными. Так же некоторые родители отмечают, что их ребенок стал более ответственным, научился более аккуратно и тщательно работать.

9 родителей из 11 отметили, что дети самостоятельно приступают к выполнению домашних заданий, лишь иногда некоторым из них приходится напоминать о данной необходимости. Большинству детей требуется лишь итоговый контроль, а за разъяснениями и уточнением задания дети обращаются в редком случае затруднения

Дети, чья самостоятельность не изменилась.

22,5 % родителей, говорят, что не заметили изменений при выполнении домашней работы у своего ребенка. Двое из них говорят о том, что дети продолжают попытки отложить выполнение работы, выдумывают причины, чтобы уклониться от него.

В этой группе инициаторами начала выполнения домашнего задания являются преимущественно взрослые, но встречается активность и самих детей. При работе помощь требуется не всем учащимся из данной группы, а некоторые родители отметили только определенные предметы, при работе над которыми у детей встречаются трудности. Почти все дети группы часто отвлекаются при самостоятельной работе. Важно отметить, что в данную группу попал ребенок с высокой самостоятельностью, присущей ему уже с 1 класса. Родители адекватно отметили, что самостоятельность находится на прежнем высоком уровне.

Дети, у которых наблюдается отсутствие самостоятельности.

22,5 % опрошенных отмечают у ребенка потребность в помощи при выполнении домашней работы, желание отложить и уклониться от работы.

В данном случае инициаторами начала выполнения домашней работы являются родители, часто ребенку нужна помощь, дети очень часто отвлекаются. Все родители сходятся во мнении, что ребенок неточно и малопонятно фиксирует задания в дневнике. Интересно, что в данную группу попали 2 ученика, входящие в группу «отличников». При личной беседе с родителями данных детей было выяснено, что из-за сильной загруженности внеурочной деятельностью к середине года у ребенка накопилась усталость.

Мы изменили образовательное пространство уроков математики

Проведенный эксперимент позволил апробировать возможности системы открытого образования на практике в общеобразовательной школе. Дети получили возможность выбора между различными уровнями заданий по математике, благодаря этому они получили опыт самостоятельного принятия решения вопроса о сложности выполняемых заданий. Проведенные беседы подтолкнули учащихся к самоанализу, определению возникших сложностей по предмету, выстроили индивидуальную траекторию устранения «пробелов» в знаниях.

Выделили три уровня учебной самостоятельности третьеклассников

Так всех учащихся 3 класса можно распределить на три группы по характеру учебной самостоятельности:

1. Первый уровень – Это простейшая воспроизводящая самостоятельность. Ученик, вышедший на первый уровень самостоятельности, но не достигший еще второго уровня, при решении задачи использует имеющийся у него образец или правило. Если же задача не соответствует образцу, то он решить ее не может. При этом он даже не предпринимает попыток как-то изменить ситуацию, а чаще всего отказывается от решения новой задачи под тем предлогом, что такие задачи еще не решались. Так как первый уровень формирования самостоятельности прослеживается у многих учеников в начале занятий, то задача учителя заключается не в игнорировании его, а в обеспечении перехода всех учащихся на следующие, более высокие уровни самостоятельности.