Модернизация классической модели тьюторства в России, странах Европейского союза и Ближнего Востока

Необходимо отметить, что разные аспекты принципа индивидуализации рассматриваются сегодня в рамках когнитивной и личностно-ориентированной парадигм в педагогике.

В рамках когнитивной парадигмы (Ю.К. Бабанского, Б.С. Блума, А.А. Бударного, Д. Гриффина, А.А. Кирсанова, Г. Коханского, М.И. Махмутова, Н.В. Промоторовой, Е.С. Рабунского и др.) индивидуализация понимается как индивидуальный подход к учащемуся в процессе обучения, учет его особенностей, свойств характера, темперамента.

В рамках личностно-ориентированной парадигмы (Е.А. Ямбург и др.) в современной отечественной педагогике утверждается подход многопарадигматической кооперации.

В свою очередь, Б.М. Бим-Бад[31] считает, что задача учителя в том, чтобы организовывать интересное и полезное для детей окружение. Это искусство управлять без предписаний: делать все, не делая самим ничего, кроме главного – устройства непосредственной среды активности для детей.

Таким образом, можно заключить, что индивидуализированный подход в образовании явился одним из направлений модернизации системы образования как в странах Европы, так и в России.

Подтверждением этому является и тот факт, что в требованиях федерального государственного стандарта (Приказ Минобрнауки России от 17 декабря 2010 г. № 1897, введен в действие с 1 февраля 2011 года.) в качестве результата образования определено развитие личности учащегося, а требования к результатам обучения сформулированы в виде личностных, метапредметных (что является важным в работе тьютора, о чем мы подробно говорили в параграфе 1.1. настоящего исследования) и предметных результатов. Одним из способов достижения вышеупомянутых целей является реализация индивидуализации образования[32].

Итак, методология педагогической науки при рассмотрении проблемы развития индивидуализации в учебном процессе ориентируется на идеи

антропоориентации (происхождения и развития) педагогического процесса (Я.А. Коменский, Дж. Локк, К.Д. Ушинский и др.);

самостабилизации в процессе воспитания (А. Адлер, А.В. Мудрик и др.);

самоопределения (Е.А. Александрова, О.С. Газман, Т.М. Ковалева, Н.Б. Крылова, Н.Н. Никитина, Н.В. Рыбалкина и др.);

личностно-ориентированной парадигмы (Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.), в которой центральной проблемой является развитие личности и ее индивидуальности.

По нашему мнению, о чем мы писали ранее[33], суть ее – признание неповторимости и уникальности каждого человека, его творческих способностей и неограниченных возможностей для саморазвития.

Однако в научной литературе индивидуальный подход и принцип индивидуализации зачастую употребляют как синонимичные. Индивидуальный подход по отношению к группе учащихся, имея единую цель и содержание, подразумевает использование разных методов и приемов.

В отличие от индивидуального подхода принцип индивидуализации образования состоит в том, что каждый человек проходит собственный путь к освоению того, что именно для него является приоритетным и цель педагога – поддержать его в процессе разработки и реализации индивидуальной образовательной траектории. При реализации принципа индивидуализации педагогом используются разные цели, содержание, методы и приемы по отношению к каждому учащемуся в группе (по Т.М. Ковалевой)[34]

Таблица 1

Сопоставительный анализ индивидуального подхода и принципа индивидуализации по отношению к группе учащихся

Данные таблицы 1 позволяют сделать вывод о том, что принципиально важно разграничивать индивидуальный подход и принцип индивидуализации. Индивидуальный подход в группе учащихся подразумевает единую цель для всех учащихся при наличии одинакового содержания процесса обучения. Главная (развивающая) цель принципа индивидуализации – формирование и развитие логического мышления, креативности и умений учебного труда при опоре на зону ближайшего развития ученика. Еще одна (воспитательная) цель индивидуализации – это улучшение учебной мотивации и развитие познавательных интересов. Индивидуализация создает предпосылки для развития интересов и специальных способностей ребенка.

При этом методы и приемы обучения будут индивидуальными для каждого отдельного учащегося. При реализации принципа обучения каждая составляющая его реализации (методы, приемы, содержание и цель) будут использоваться индивидуально к каждому учащемуся.

Настоятельная необходимость реализации принципа индивидуализации образования обусловлена большими индивидуальными различиями учащихся. К ним можно отнести уровень компетенций, учебные умения и способности, различное состояние учащихся – эти и другие характеристики постоянно или временно влияют на учащихся, они же учитываются в индивидуальных случаях.

Согласно исследованиям И.Э. Унт[35], самые распространенные формы реализации принципа индивидуализации, применяемые как в России, так и за рубежом, это: дифференциация обучения (т. е. группировка учащихся на основе их отдельных особенностей или комплексов этих особенностей для обучения по несколько различным учебным планам и программам), внутриклассная (внутригрупповая) индивидуализация учебной работы и прохождение учебного курса в индивидуально-различном темпе: или ускорение (акселерация), или сокращение (ретардация).

Указанные формы реализации принципа индивидуализации учебной работы предусмотрены главным образом для учета индивидуальных различий между учащимися. Они способствуют в основном реализации таких целей обучения, которые связаны и с передачей знаний, формированием компетенций учащихся, и с развитием их умственных способностей. В таких случаях доминирует направляемая учителем деятельность учащихся, где они являются объектом педагогического руководства.

Окончательная цель индивидуализации при обучении – обеспечить условия для того, чтобы каждый обучающийся мог осознать свою неповторимость и индивидуальность, найти и овладеть теми способами жизнедеятельности во всех ее сферах; чтобы развить те индивидуальные качества личности, с помощью которых он мог бы стать успешным в личностном и профессиональном планах. Для достижения этой цели у каждого учащегося в процессе обучения должна быть возможность выбора, только в этом случае он сможет превратиться из объекта управления в субъект управления своей собственной деятельностью[36].

Итак, обобщение представленного в данной главе материала позволяет:

♦ заключить, что, согласно классификации С.А. Гаврова, классическую модель тьюторства, возникшую под влиянием реформ и изменений внутри страны, следует отнести к эндогенному виду;

♦ уточнить, что процесс модернизации систем образования закономерно приводит к изменению канонической модели тьюторства при заимствовании ее разными странами. Она становится востребованной в разных странах Европы и Ближнего Востока, при ее переносе, в первую очередь, происходят изменения социокультурной ситуации, в которой будет реализовываться модель, а следовательно, меняется и сама модель;

♦ определить, что одним из направлений модернизации канонической модели тьюторства является принцип индивидуализации образования, сочетающийся с принципами открытости образования и свободы личности;

♦ определить, что внимание педагогического сообщества к трактовке сути принципа индивидуализации образования не только не ослабевает, но и возрастает, о чем свидетельствует большое количество публикаций, и, значит, этот принцип остается базовым и актуальным для организации деятельности тьюторов во всех странах;

♦ поскольку, определяя как деятельность тьютора, так и принцип индивидуализации образования, педагоги обращаются к терминам «помощь», «поддержка» и сопряженным с ними понятиям, нам необходимо рассмотреть вопрос о том, какую роль в развитии моделей тьюторства играет концепция педагогической поддержки, чему будет посвящен материал следующего раздела монографии.

Раздел II. Становление классической модели тьюторства в Великобритании

2.1. Тьюторство в истории образования

Прежде чем описывать современное понимание позиции тьютора, мы считаем важным обратиться к прошлому и рассмотреть процесс формирования этой позиции в истории образования.

Обратим особое внимание на то, что тьюторство – это не технология, не методика, не метод.

Тьюторство – это особая культура взаимодействия растущего человека со взрослым, взаимодействия как явного, так и (порой даже в большей степени) неявного для посторонних, не включенных в него, субъектов образования, формировавшаяся в истории параллельно становлению культуры преподавания и обучения.

Культура тьюторства возникла в XII веке, но корнями уходит к философии Древней Греции. Так, идеал индивидуальности, самопознания и самосовершенствования стал центральным звеном всей сократовской философии. Уверовав в то, что педагог, как и повивальная бабка, не должен ничего рождать сам, но должен всячески способствовать рождению мудрости у других, Сократ разработал свой непринужденный разговорный метод преподавания, который он назвал «майевтикой» – повивальным искусством. Метод предполагает прямой контакт между учителем и учеником. На этом этапе Сократ общался со своим учеником рядом вопросов, показывающих его ошибки. При постановке вопросов ученик понимал неправильность своей первоначальной точки зрения. В соответствии с этим методом педагог выступал в роли наставника-повитухи, помогающего человеку ощутить себя готовым к процессу рождения собственного знания. От педагога Сократ требовал не столько конкретных знаний, сколько умения преподавать, не прививать идею, но, напротив, искусными вопросами последовательно развивать ее изнутри и всячески возбуждать самодеятельность ученика. В этом действии мы видим суть деятельности современного тьютора.

Положительной стороной данного метода изначально признали метод индукции как перевод от представления к понятию, от единичного к всеобщему. Следуя схеме «анализ единичных примеров – выявление общей их сущности – установление логического единства различных сторон явления» – ученики философа приобретали опыт ведения диалога, что составляет сегодня одну из целей деятельности тьютора.

Отрицательной же стороной майевтики долгое время называли сократовскую иронию. Сократ специально притворялся незнающим и как бы учился у тех людей, с которыми беседовал, неожиданно разбивая их мнимое знание своими знаменитыми вопросами, следствиями, умозаключениями, противоречащими точке зрения партнера. После такой беседы ученик начинал сомневаться в том, что он знает предмет разговора, и не доверял казавшимся ему ранее непоколебимыми истинам.

Но отрицательная ли это сторона учения? Мы полагаем, что именно помощь человеку в самостоятельном поиске истины путем наводящих вопросов, даже через катарсис, через устранение мнений-препятствий, мешающих ее увидеть и понять – есть благо. Поэтому слова Сократа о том, что «такое проверочное наставление едва ли не самый лучший и благотворный способ» представляются нам актуальными и сейчас.

На теорию и практику деятельности тьюторов классические философы повлияли главным образом тем, что не «преподавали», но, в процессе диалога, создавали условия для того, чтобы ученик убедился в своей правоте или осознал, в чем собственно состоит его непонимание. Смысл использования диалогических методов состоял не в получении учеником знания как готовой информации, а в получении знания как результата самостоятельного разрешения противоречия между субъективными представлениями о мире и объективной реальностью. Особенно часто применялся эвристический метод, который определялся как способ преподавания посредством хитроумных словопрений.

Например, основным методом общения Аристотеля с его учениками были аналитическое философствование. Прекрасно изучив человеческую природу, он вводит в процесс общения педагога и ученика принцип удивления: в удивлении заключается желание познать, вследствие чего вызвавшее удивление становится предметом вожделения, так же как и учеба переводится в естественное состояние деятельности. Продуманные и отработанные в дальнейшем беседы, диспуты, дебаты стали основными приемами деятельности «тьютора» на достаточно долгий промежуток времени, наравне с приемами сознательной совместной рефлексии педагога и ученика.

В древнегреческой философии существовал еще один весьма значимый для становления культуры тьюторства момент. Сократ считал, что главной среди жизненных целей человека должно быть нравственное самосовершенствование, стремление к которому побуждает человека к размышлениям, к познанию своего внутреннего мира, к открытию нравственной и интеллектуальной свободы. В свою очередь нравственная и интеллектуальная свобода представлялась как результат индивидуальной работы с каждым отдельным учащимся, что впоследствии определило становление и развитие особого (индивидуального) подхода к образованию растущего человека в странах Европы.

Более тысячи лет назад в Европе произошел мощный интеллектуальный взрыв, непреодолимая тяга к знанию. В 1117 году возник первый и, на сегодняшний день, старейший университет Англии – Оксфорд. Он стал предком и almamater многих современных университетов, в котором именно метод Сократа, использовавшийся им для взаимодействия с его учениками, стал основополагающим при организации учебного процесса. Впоследствии этот метод лег в основу и модели тьюторской деятельности, которая стала потом канонической[37]. Именно в Оксфорде получили развитие идеи Сократа, Аристотеля и Платона о способности человека к субстанциональности жизнеустойчивости при сопутствующей поддержке со стороны педагога, в роли которого может поступать и не только профессиональный преподаватель, но и иной значимый для человека Другой.

Согласно исследованиям В.В. Мацкевича, становление индивидуального подхода в обучении тесно связано с общеевропейским движением Реформации в христианстве и возникновением лютеранской церкви как официальной конфессии ряда стран (Англии, Скандинавии)[38]. Имеются в виду принципы протестантизма в странах Европы.

И здесь, по мнению Т.М. Ковалевой, следует искать исток многих противоречий в понимании значения тьюторства. Протестанты считают, что мы приходим в этот мир, а раз приходим, значит, каждый из нас индивидуален, каждый из нас сам выбирает свой путь и несет ответственность за свои поступки, ты пришел в этот мир один и уйдешь из него один.

Именно в европейских странах, где сильна культура индивидуализма, тьюторство получило широкое распространение, благодаря чему традиции индивидуализации образовательного процесса получили дальнейшее развитие: «…не словесные уроки, а извлеченные из собственного опыта, будут значимы и полезны» (Ж.Ж. Руссо). Поэтому движение Реформации в церкви мы относим к первой предпосылке возникновения классической модели тьюторства.

2.2. Возникновение классической модели тьюторства в Великобритании

Согласно результатам исследований Н.В. Рыбалкиной, в XII в. университетская среда представляла собой открытое культурное и образовательное пространство.

Под открытостью образования мы понимаем такую его организацию, при которой не только традиционные социальные институты (школа, университет и др.), но и каждый элемент социальной и культурной среды, создавая для развития обучающегося множество вариативных возможностей, выполняют образовательную и развивающую функции по отношению к растущему человеку. В подобном культурно-образовательном пространстве взаимодействуют множество научных и образовательных школ, методологических авторитетов, множество педагогов со своими авторскими курсами, и где способом освоения содержания образования является постоянное самоопределение обучающегося – культурное, предпрофессиональное, профессиональное. Формирование у растущего человека картины мира в данном случае происходит в процессе разработки и реализации индивидуальной образовательной траектории. Наряду с предоставлением в этом случае обучающемуся свободы множественного выбора, необходимо научить его этот выбор совершать осознанно, проективно и ответственно.

Отсюда тьютор в открытом образовательном пространстве как «месте» развития личности становился профессионалом, поддерживающим обучающегося в процессе построения и сопровождающего его в процессе реализации индивидуальных образовательных траекторий. Поэтому формирование открытого образовательного пространства и наличие в нем вариативности форм, методов и средств образования считаем второй предпосылкой становления классической модели тьюторства.

Если следовать фактам, изложенным И.Д. Проскуровской, впервые тьюторство как одна из форм обучения стало применяться в Оксфордском университете[39].

Оксфорд был основан монахами доминиканского и францисканского орденов на базе нескольких монастырских школ. Причиной основания стал тот факт, что знания рассматривались как необходимый фактор развития общества, а общественная жизнь своим развитием требовала большего количества грамотных людей. А поскольку единственным грамотным сословием считалось духовенство, то и главной задачей университета, выросшего из монастырской культуры и дававшего только гуманитарное образование, стала подготовка духовенства, имеющего непосредственное отношение к воспроизводству культуры. Оксфордский университет посещали дети высшего слоя общества, где их готовили к службе в церкви.

За историю своего существования Оксфордский университет сформировал уникальную модель образования – тьюторство. Ее суть заключалась в том, что над каждым студентом учреждалась персональная опека специалистом по выбранной специальности. Средневековый университет (работы Н.В. Рыбалкиной показывают, что в Средние века университетом мог называться любой союз людей, объединившихся в определенных целях и интересах) представлял собой удивительное «архитектурное сооружение»: отсутствие «принудительных» образовательных программ, множество курсов, кафедр, факультетов, огромное количество образовательных ресурсов. Каждый профессор читал собственный курс и трактовал чаще всего собственную книгу. А студент мог сам решать, какие предметы и каких профессоров слушать, а также сам выбирать путь, которым достигнет знаний для сдачи экзамена. Для того чтобы найти наиболее эффективный способ достижения знаний к студенту и приставлялись тьюторы.

Тьютор определял путь освоения материала и прихода к цели, задавал линии освоения его «вглубь» и «вширь». Следует учитывать, что классический английский университет главной целью ставил не столько образование, сколько воспитание, что, заметим в скобках, коррелирует с той социокультурной ситуацией, которая сейчас формируется у нас в стране. Тьютор также следил за поведением студента и соблюдением им правил общежития в университете, за посещением студентом церкви, за его костюмом, за посещением лекций, за тем, чтобы тот соблюдал режим дня, за тем, чтобы принимал участие в общих обедах.

Тьюторами, в отличие от профессоров, становились те, кто обладал способностями к рефлексии собственного опыта самообразования и изобретал способы его передачи. Тьютором мог быть тот, кто сам прошел тот же путь, то есть имеет опыт самообразования, его он и передает; тьютор связывал в образовании своего подопечного процессы учения, самовоспитания и формирования образа жизни.

Необходимость учащихся в постоянном самоопределении и выстраивании индивидуальной образовательной траектории при отсутствии должного уровня знаний и умений для ее разработки и реализации мы относим к третьей предпосылке становления классической модели тьюторства.

Со временем культура тьюторства «вышла» за рамки университета и распространилась в «семейном воспитании». Так, в средние века дети из благородных и состоятельных семей получали образование, прибегая к услугам тьюторов. А дети из менее обеспеченных семей часто становились подмастерьями, чтобы научиться мастерству и навыкам у мастера, еще одной форме индивидуального обучения. Чтобы стать рыцарем, молодой человек должен был поработать оруженосцем (помощником рыцаря), так он мог поучиться мастерству у мастера.

Начиная с XIV века, тьюторство становится сложившейся формой наставничества. Особую популярность в Англии тьюторство получило в эпоху правления династии Тюдоров в XV веке. Именно во время Ренессанса тьюторство стало идеализированной формой учения для принцев и принцесс английской королевской семьи. Практической целью на этом этапе по-прежнему оставалось создание концепции совершенного человека – разностороннего человека, человека, который может все и делает это хорошо; человека культуры и действия.

К классическим методам обучения добавились игра, беседа, метод двойного перевода для обучения классическим языкам, похвала, стимулирование, мотивирование через доброту, естественную любознательность, личные интересы и уникальные способности, а также пример старшего, совет, поощрение, расспрашивание, сократический диалог, обратная связь, наблюдение, постановка проблемы, запоминание, лекция.

В задачи тьютора входило: удовлетворять индивидуальные потребности обучающегося, развивать «центрированное на ребенке», индивидуализировать обучение для каждого ребенка, не принижать, составлять учебный план совместно с учеником, учить хорошим привычкам, принципам добродетели и мудрости, давать ребенку «взгляд на человечество», научить любить то, что достойно похвалы, развивать чувства, наблюдать за индивидуальным психическим и физическим развитием ребенка.

А принципами деятельности тьютора стали: свобода обучающегося, его самостоятельность и активность в обучении, что объединялось в ведущем принципе – индивидуализации. Реализация принципа индивидуализации в деятельности тьютора – четвертая предпосылка для развития модели тьюторства.

В XVI и XVII веках особую популярность получил мониториальный метод обучения, широко использовавшийся в мониториальных школах Э. Беллом и Дж. Ланкастером (позднее школа Ланкастера). Метод предполагал наличие учеников-мониторов, которые следили за порядком в младших классах. В центре учебного плана была нравственная дисциплина, включавшая ценности послушания, подчинения, исполнительности и регулярности. Принцип взаимообучения заключался в обучении более способных мальчиков навыкам передачи знания группам других приятелей.

К концу XVI века тьютор становится центральной фигурой в университетском образовании, отвечая, прежде всего, за воспитание подопечных. На рубеже XV–XVI вв. гуманистическая мысль, охватив Италию, Англию, Нидерланды и страны Пиренейского полуострова, становится ведущей идеологией эпохи. В Англии начала оформляться собственная религия, основанная на протестантизме – англиканство.

Когда стали доступны более цивилизованные образовательные учреждения, тьюторы продолжили играть важную роль в образовании. В первую очередь в таких известных университетах, как Оксфорд и Кембридж. В этот период Оксфорд пережил Реформацию, а сфера деятельности тьютора расширяется – все большее значение начинают приобретать образовательные функции. Тьюторы жили в общежитиях со студентами.

Позднее эта традиция была заимствована колледжами, возникшими и в США. Соединенные Штаты Америки разрастались. Политические и общественные изменения, такие, как появление гранд-колледжей и принятие политики открытости в образовании, стали причиной появления во многих высших учебных учреждениях большого количества студентов, хотя некоторые из них не были академически готовы для обучения. Но, поскольку студенты были приняты, администрация должна была помочь им преуспевать; для этого часто требовалась должность тьютора. Тьюторские программы стали тем самым выходом из создавшегося положения.

Своими исследованиями Т.М. Ковалева доказывает, что фигура тьютора возникла не случайно, а в связке «профессор – ассистент-тьютор»[40]. В обязанности профессора классического университета не входила забота о том, понимают его или нет: обучение – это передача знаний. Ассистент профессора помогал разобраться с учебной проблемой, но этого было мало. Таким образом, сформировалась потребность в тьюторе, задачей которого стала разработка индивидуальной образовательной программы каждого студента.

Тьютор не был квалифицированным специалистом, не имел специального педагогического образования, он просто передавал свой опыт самообразования. Эту роль выполняли студенты – старшекурсники, недавно закончившие этот же факультет и хорошо знавшие все «правила» обучения по выбранной специальности. Они помогали студентам младших курсов осмыслить сделанный выбор, понять, лекции какого профессора следует посещать в первую очередь, что читать, как готовиться к экзаменам.